读书心得86050

关于教师培训的理论要求 一一读《中国教育技术学》心得体会 增训中心 刘哲 教师教育改革的实践进展与教师教育理论的变化,以及教师专业化的需求,需要我们重 新审视教师培训,尤其是需要关注教师培训的实践。现在,中小学教师继续教育已经成为我 国教师队伍建设的重要政策内容之一。因此,如何在良好的政策环境下,不断提高教师培训 的质量，是教育理论工作者需要考虑的重要课题。 早在上世纪 80 年代初期,OECD 组织就指出，“十分不幸和令人感到苦入的是，人们对 在职培训的日益增长似乎更多的是以信念为基础，而不是以实际的知识为基础"。因此，教 师培训究竟是为了实现上级指示的贯彻与实施，还是要解决教师所面临的实际问题?这是教 师培训中重要的理论问题。 教师培训中, 参与培训的教师是有差异的, 甚至差异是很大的。 这些差异有些来自生理， 也有来自心理, 还有来自经验的，此外还有来自学习能力与学习方式上的差异。 教师培训中 不可能都按照同质的要求而将教师分组、分班进行。因此，教师培训同样可以引入"多元课 程"的概念和方法，以全教师培训尽可能促进参加缮训的每个教师的发展。例如，多元的课 程不仅要考虑利用教师的知识与经验, 同时也要考虑激发教师的参与使命感和提高他们的学 习信心等 为此，设计有效的增训方案，震要开展教师需求的评估，制订以促进教师发展为目标的 教师培训计划。教师的问题，可能来自于教学实践，也可能来自于教师的教学思想，既可以 是关于教学的，也可以是关于非教学的。由此，教师培训成为了一种经验性的活动，培训内 容来自教师的工作，并与教师的工作密切相关，培训涉及到教师从事具体的教学、评价、观 察和反思，并将成为学习者自己提出问题并找寻答案的活动。 解决教师问题的培训起点观,不仅要求教师培训为参加者提供改进其教学实践所需的知 识、技能和价值观， 更为主要的是要使中小学教师在参加培训的过程中体验和感受新理念所 展示的真实教学过程.这种真实的教学过程可以是培训者与参加者在培训活动中互动而产生 的,也可以是以参加者个体自身的教学实践案例为对象通过分析研究而出现的，也可以是中 小学实际现场教学课例的观隘。 美国南加利福尼亚大学 Robert Rueda 从社会文化理论角度讨论了教师专业发展活动中 的教学问题。他认为，教与学都是社会的而不是个体的活动，学习发生在新手和专家一起解 决共同问题或者产生共同结果的工作时,如果专业发展不能产生有意义的问题解决 或者如 果不与实践相联系,那么它就不应该涉及教学的行话。 专业发展应该午在产生共同团体, 领 导者需要理解参加者的论述,参加者也要理解领导者的论述,教与学是在一定背景下产生的， 或者是置于与日常生活有关的有意义活动之中-教与学的活动和共同的问题解决应该关注参 加者日常实践中所遇到的真实的问题和难题.教与学过程中所遇到的问题比人为假设情形中 的情况*更凌乱%, 但对过口者而言更有意义。 因此, 要在参加者的经验和技能背景下界定教、 学和共同参与的活动，专业发展要扒战参加者用更加综合的方案解释问题。 Robert Rueda 还认为，教学对话在反应性学习环境中是有用的，应该应用于专业发展活 动之中。 教学对话将深思邹息的、有计划的教与更加动的、反应性的学习结合在了一起, 提 供了促进正规学校教育知识与实趴知识之间的联系,包括米自于教学的和存在于教师团体之 中的知识。在教师专业发展中需要发生教与学的真实案例。 乔佰斯和沃期loyce & Showers)也早就指出，要使教师培训产生良好的效果，培训中 必须在五种水平上层开。第一，向教师介绍理论和新技能，第二，在培训中开展技能示范， 或者"范例"教学，第三，开展在模拟情景与课合情景中的实践，第四，建立结构化和开放性 的反馈情景，其中，参与者与培训者开展讨论，第五，实施过程中的帮助，培训者与参与者  共同参与实际的课堂教学过程。很显然，这里所强调的培训中的才学，就是为教师在中小学 教育实践中教学提供示范 在国内, 以顾淮沈教授为首的研究小组, 正在探究建立"行动教育"的教师专业成长模式， 其中强调"以课例为载体"。这对于改革我国教师培训和模式同样具有十分重要的意义。因为这 种课例的产生不是虚拟的, 而是来自于教师教学的实践,这种"课例"研究表景下的教师培训， 将为中小学教师在实践中的教学改进产生直接的影响。 教师的"教学者"身份，使他们在参加培训活动时对教学实践显示出了更多的关注和热 情，课党教学观摩是一种受到他们普遍欢迎的培训方式。其实，在集中培训的过程中， 培训 者自身所组织开展的教学活动,同样是参加培训的中小学教师可以直接感受、评价和学习的 一种课堂案例。 在这种过程中,参加培训学习的教师可以体会学生参与学习的感受。 如果培 训者设计和组织好相关的反思活动，那么参加学习的教师还会对教学有更多的理解 围绕解决教师问题的教师培训, 需要寻求中小学教师在培训过程中的主动参与, 需要他 们与培训者之同、与其他参加者之间实现平等的对话与交流,全培训活动成为教师与培训者 之间的合作性活动，实现教育者之间的知识分享。 教学作为一种交往、一种对话，在教师培 训的过程中需要有更加直接的体现，因此，增训活动中需要平等的对话与交流，实现新知识 的生成和经验的分享 在提倡教师参与培训决策与对话的同时,要求培训者必须有新的角色定位。 正如课程改 革对教师角色的转变提出了要求一样, 在体现参加者主体角色地位的教师培训中, 增训者的 角色必须发生相应的变化。 发起和组织有计划的教师培训活动, 可能更多的是培训机构和培 训者的职责，但发起并不意味着可以自行决定培训的目的、内容和方式。攻于教学问题的复 杂性, 教学问题的解决与回答具有很大的背景性和特殊性,因而培训者不可能对教师培训中 教师们提出的教学问题有精确而消晰的回答。在将教师培训视为学习者即教师自身提出问 题、分析问题和寻求解决问题的过程中, 培训者需要更多参与帮助营造培训中研究问题与解 决问题的良好氛围，使培训在对话、交流和分享中，促进对问题的深入认识和最终回答 美国教师教育者协会为从事教师教育工作的此干教师教育者(Master Teacher Educaton 制订了 7 条标准，这些标准分别是: “示范专业的教学实践, 显示出能反映教师教育中最佳可采用实践的知识、技能和坊度 。探完一个或者多个与救、学和教师教育有关的学术活动领域，并为之作出贡献， 。系统探究和反思自身的实践，并显示对终身专业发展的承诺 在开发、实施和评价培养教师的项目中提供领导，这些项目包括在接受的理论、