教育学论文 波兰尼与杜威的学习观之比较.doc

中文摘要波兰尼默会知识理论在国内教育理论界已经引起关注但是对于他的学习观却研究不足本研究尝试把波兰尼的学习观与杜威的学习观进行比较研究本文通过历史研究和比较研究分析波兰尼和杜威在知识观和学习观方面各自不同的话语方式并着重留意他们在知识观和学习观上存在的交叉和汇合波兰尼与杜威的学习观来自各自的知识观两者的知识观和学习观以不同的话语方式表达出来但在不同的话语和概念背后存在交叉与共鸣本研究的结果显示波兰尼和杜威在知识观方面的交叉点是个人参与而两人在学习观上的汇合点是整体学习波兰尼称他的新知识观为个人知识而杜威则将自己的知识观称为参与者知识观杜威采用詹姆斯的意识的边缘和中心来解释参与者知识观的具体求知原理波兰尼则使用边缘意识和焦点意识这两个相似的术语来表达他的个人知识波兰尼和杜威都强调个人参与与个人参与的知识观相对应他们坚持了共同的学习观即整体学习他们都强调学习者是情感身体心理和精神的整体的人学习应是个人情感和身体参与的整体的过程学习者在热情求知中整体学习在行动中整体学习在解决问题中整体学习两人使用相异的话语方式来表达相似的学习观点杜威主张学习者发挥学习兴趣从做中学从解决问题中学习波兰尼则强调学习者的求知热情并看重学徒制和寓居于细节中整体学习的地位关键词波兰尼杜威知识观学习观目录中文摘要导论一问题的提出与研究的方法一选题的由来二问题的提出与研究的假设三研究的方法四研究意义二文献综述一国内关于本研究的相关研究二国外关于波兰尼和杜威的比较研究三文献综述小结以及有待进一步研究的问题第一部分个人参与波兰尼与杜威的知识观一波兰尼的个人知识与杜威的参与者知识观一杜威的参与者知识观二波兰尼的默会知识三个人参与波兰尼和杜威的汇合二波兰尼的边缘意识与杜威的意识的边缘一杜威的意识的边缘二波兰尼的边缘意识三波兰尼在何种意义上反对意识的边缘第二部分整体学习波兰尼与杜威的学习观一波兰尼的求知热情与杜威的学习兴趣一杜威学习兴趣二波兰尼求知热情三热情求知波兰尼和杜威的汇合二波兰尼的学徒制与杜威的做中学一杜威做中学二波兰尼学徒制三行动求知波兰尼和杜威的汇合三波兰尼与杜威的整体学习一杜威经验的连续性二波兰尼超越细节三解决问题波兰尼和杜威的汇合结语参考文献后记导论一问题的提出与研究的方法本论文的选题经过几次调整之后逐步形成研究的问题或研究的假设研究的方法则在选题的转换过程和写作过程中逐步确定下来一选题的由来我的选题经过了几次调整第一个阶段的关键词是学习方式和整体学习第二个阶段的关键词是波兰尼的整体学习论文的选题最终落实为波兰尼与杜威的学习观点的比较具体的调整如下从学习方式到整体学习我个人对学习方式的改革比较感兴趣最初不知道研究什么问题但我希望研究有关学习方式的变革为了使这个研究的意向成为一个值得研究的问题我查阅了近几年的教育研究华东师范大学学报教育科学版比较教育研究教育研究与实验教育理论与实践等杂志我希望从已有的研究中发现有待进一步研究的问题我最初的印象是有关学习方式的研究已经积累了大量的文献而且已经逐步聚焦到自主学习合作学习探究学习包括研究性学习等几个关键词上我以学习方式为关键词在百度引擎上搜索显示的结果是找到相关网页约篇在谷歌引擎上搜索学习方式结果显示约有项符合学习方式的查询结果在中国期刊网上搜索学习方式搜索条件为篇名显示的结果是共有记录条学习方式以及自主学习合作学习探究学习研究性学习等关键词之所以流行估计与中国基础教育领域自年开始进行的新课程改革有关面对这些有关学习方式的浩瀚的文献我不知道如何确定有待进一步研究的问题于是我向导师询问我可以从哪个角度来研究有关学习方式的以自主学习为关键词在引擎上搜索显示的结果是找到相关网页约篇以合作学习为关键词在引擎上搜索显示的结果是找到相关网页约篇以探究学习为关键词在引擎上搜索显示的结果是找到相关网页约篇以研究性学习为关键词在引擎上搜索显示的结果是找到相关网页约篇变革的问题根据导师的推荐我开始阅读有关整体学习的文献重点阅读安桂清的整体课程论华东师范大学出版社年版该书由作者的博士学位论文整体课程研究扩展而成该书提出自启蒙运动以来理性精神清扫了课程领域的一切超验理想人的精神自由主观性想象力等带有超验色彩的词语逐渐被诸如确定精确程序效率速度等传统课程的主流话语所埋葬甚至否弃兴起于世纪年代末期的整体课程是以扭转上述课程领域人的片面化生存状态为其出发点的受之影响我将自己的关键词由学习方式缩小为整体学习波兰尼整体学习思想研究导师同意我将研究的关键词确定为整体学习但导师同时提了三条避免的建议第一最好避免做类似论整体学习的意义与价值的价值研究第二最好避免做类似关注整体学习改革课堂教学的口号式研究第三最好避免做类似课堂教学的危机与对策的冒充全知全能的上帝式的诊断研究根据导师的建议我可以考虑几个选择一是做有关整体学习的调查研究二是做有关整体学习的实验研究三是做有关整体学习的历史研究前两个办法我不具备条件我打算做相关的历史研究将整体学习这个概念还原为某个历史事实用历史研究的方法去研究这个历史事实我尝试将整体学习理解为教育史中某些教育家或教育研究者提倡的某个教育理论我假定与这个教育理论相关的解释可能包括在边缘知识中学焦点知识在行动中在生活中学知识在解决问题的过程中学知识在课题研究中学习知识等等按照这个思路提倡整体学习的教育家或教育研究者可能包括提倡模糊学习的梅洛庞蒂提倡隐性学习的波兰尼提倡暗示教学的洛扎诺夫提倡知行合一的杜威等等考虑到我个人的研究能力有限也限于我个人所能找到的文献资料我暂时将研究的范围限定为波兰尼的整体学习观年我以波兰尼整体学习思想研究为主题形成我的开题报告参见安桂清整体课程论上海华东师范大学出版社引言从波兰尼整体学习思想研究到波兰尼和杜威的学习观的比较将论文的主题确定为波兰尼整体学习思想研究之后在正式开始论文的资料收集与写作的过程中我遇到两个困难第一他人已经大量地翻译介绍了波兰尼的思想我不能只是做一些重复的翻译或介绍第二虽然我选择了一个新的视角整体学习的视角来解释波兰尼的学习观但还是感觉很难凭借这个新的视角来发掘新的知识我所能做的只是从整体学习这个视角来重新整理波兰尼的学习观或者说只是将波兰尼的有关学习的种种关键词及其解释纳入到整体学习这个框架中我个人的希望是除了整体学习之外能否为波兰尼的学习观的研究再寻找一个新的视角为了寻找新的视角我重点阅读了两份文献一是石中英的知识转型与教育改革教育科学出版社年版这本书给我带来一个新的思路不必孤立地考察波兰尼的学习观最好从知识观的角度考察学习观新的学习观总是来自新的知识观或者说先有知识观的转换然后才有学习方式的变革这本书带给我另一个新的思路是可以从学徒制的角度来解释整体学习二是高慎英的论学习方式的变革及其知识假设华东师范大学博士学位论文年版这份论文给我带来的启示是波兰尼的学习观与杜威的学习观有很多一致的地方而且一致地指向整体学习这份论文也提到有关整体学习和学徒制的问题于是我调整了论文的写作思路由波兰尼的整体学习观研究转换为波兰尼和杜威的学习观的比较并打算在具体的写作过程中先谈他们的知识观然后再讨论他们的学习观二问题的提出与研究的假设前人已经做了大量的有关波兰尼和杜威思想的研究本论文在前人研究的基础上提出一个有待进一步研究的问题比较波兰尼的学习观和杜威的学习观的差异主要显示为话语概念上的差异并在整体学习的视角中考察二者的交叉与汇合本论文重点从以下三个方面来考察波兰尼的整体学习的观点并由此形成相关的研究的假设假设波兰尼和杜威的学习观都来自各自的知识观知识观的转型影响学习观的改变或者说学习方式的变革来自知识观的转型假设波兰尼和杜威的知识观和学习观都以不同的话语方式和概念系统表达出来但在不同的话语和概念背后存在大量的交叉与共鸣的知识观个人参与和学习观整体学习假设波兰尼和杜威的学习观不仅一致地显示为整体学习而且一致地强调问题解决三研究的方法本研究主要采用历史研究法和比较研究法通过历史研究本研究重点考察了波兰尼和杜威本人的著作和文章从他们的著作和文章清理出各自的知识观和学习观的核心概念关键词笔者重点查阅的波兰尼的著作主要有四本一是个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵州人民出版社年版二是社会经济和哲学波兰尼文选彭锋等译商务印书馆年版三是博蓝尼讲演录彭淮栋译台湾联经出版公司年版四是意义彭淮栋译台湾联经出版公司年版笔者重点查阅的杜威的著作主要有三本一是确定性的寻求傅统先译上海世纪出版集团年版二是民主主义与教育王承绪译人民教育出版社年版三是经验与自然傅统先译江苏教育出版社年版在查阅这些中译本的过程发现某些可疑的句子或词语时笔者核查了某些相关的英文文献笔者所能找到的英文文献很有限这是一个遗憾笔者查到的英文文献有除了直接查阅波兰尼和杜威本人的著作和文章之外笔者也查阅了大量的第二手文献即有关波兰尼和杜威的他人的研究成果本研究在文献综述部分将讨论这些第二手文献所隐含的有关本课题的研究进展但笔者只是在确认本课题的研究进展时才讨论这些第二手文献在讨论波兰尼和杜威本人的知识观和学习观时笔者较少利用第二手文献笔者将直接查阅波兰尼和杜威本人的第一手文献理解为历史研究将查阅相关的第二手文献理解为一般意义上的文献研究笔者接受刘良华老师的建议将文献研究理解为任何课题研究的基本前提但它只是用来确认该课题研究的进展和有待进一步研究的问题而不是独立的研究方法参见刘良华教育研究方法专题与案例上海华东师范大学出版社通过比较研究本研究重点分析了波兰尼和杜威的知识观以及学习观既陈述波兰尼和杜威各自不同的知识观和学习观及其话语方式和概念系统又在二者的话语差异的背后留意交叉与共鸣的知识观和学习观在对杜威和波兰尼的学习观进行比较时本研究考虑了两者的可比性虽然比较研究可以跨越时间和空间但波兰尼和杜威在时间上的接近增加了二者的可比性从年龄上看波兰尼比杜威小岁他们虽然不是同时代的人但他们都共同经历了两次世界大战他们共同分享了当时的科学界的某些最新的研究进展波兰尼在科学信仰与社会中谈到了一些惊人的发现比如哥白尼达尔文海森伯等等杜威也坦言这些人对他本人的影响杜威从达尔文那里获得了人与环境的互动从海森伯那里获得了研究者与研究对象的互动这使他们在知识观保持了某些类似的思路并由此影响了各自的学习观限于笔者的研究能力和所能找到文献资料本研究只对他们的学习观以及相应的知识观进行比较四研究意义首先国内学者对波兰尼的默会知识理论的研究已有成果但是还没有研究者系统地阐释过波兰尼的学习观更少有人把波兰尼与杜威的学习观进行比较研究本文试图提出一个研究波兰尼思想的新视角通过比较分析波兰尼和杜威的学习观的异同希望能从理论上推动对波兰尼教育思想和学习观研究的深入另外当今的基础教育面临着诸多批判学生学习的进步往往是细节知识的累积教育者把知识分化为细节进行烦琐的讲解和讨论学生常常陷入细节学习的泥沼中本研究尽可能陈述波兰尼和杜威的知识观个人参与和相应的学波兰尼出生于匈牙利后来加入英国国籍年岁获得医学博士学位年岁获得哲学博士学位年岁获得大学教授资格年出版科学信仰与社会岁年岁出版个人知识迈向后批判哲学年岁出版人的研究也就是说波兰尼早年的研究领域是医学物理化学他的身份是科学家直到知天命的年龄波兰尼才以哲学家或科学哲学家而成为名人当波兰尼发表其名著个人知识年时杜威已于年前去世英波兰尼科学信仰与社会王靖华译南京南京大学出版社美杜威确定性的寻求关于知行关系的研究上海上海世纪出版集团习观整体学习的历史事实尽可能保持价值中立并不直接提倡整体学习不过本论文仍然隐含了我个人的愿望希望读者能够由此而重视波兰尼和杜威所倡导的整体学习希望整体学习能够让更多的教育实践工作者超越细节学习或分离学习主要是身心的分离而拓展新的教育思路二文献综述一国内关于本研究的相关研究本文所综述的文献顺序如下先整理有关波兰尼思想的相关研究再整理关于杜威学习观的有关文献然后讨论波兰尼和杜威的比较研究的重要文献关于波兰尼思想的研究现状国内对波兰尼理论的研究始于年代初并集中于哲学领域的研究年刘仲林发表了认识论的新课题意会知识波兰尼学说评介在国内推介波兰尼学说随后哲学界有越来越多的学者开始关注并深入研究波兰尼的哲学思想比较突出的有张一兵黄瑞雄郁振华等他们从默会认识论科学观等角度对波兰尼的哲学思想进行了深入探讨郁振华是研究波兰尼哲学理论较为全面的一位他从介绍波兰尼的哲学理论开始到从身体在世与其他哲学家比较等角度比较全面而深入地研究波兰尼的哲学思想在硕博论文方面值得一提的是钱振华的博士论文科学人性信念与价值波兰尼人文性科学观研究作者对波兰尼的科学观进行了系统论证并集中探讨了波兰尼人文科学观的内涵及其合法性问题作者认为科学实质上是一种人的创造性艺术科学知识是一种个人知识科学方法是人的认知方法而且识知与存在具有某种同构性这些研究虽然没有直接探讨波兰尼的学习观但对默会知识身心统一体技能学习求知热情和个人参与等诸多重要名词的探讨给本研究郁振华相继发表了波兰尼的默会认识论自然辩证法通讯年第期克服客观主义波兰尼的个体知识论自然辩证法通讯年第期从表达问题看默会知识哲学研究年第期默会认识论视野中的在世观念学术月刊年第期身体的认识论地位论波兰尼默会认识论的身体性维度复旦学报社会科学版年第期另外他还在发表文章比较全面而深入地研究波兰尼的哲学思想钱振华科学人性信念与价值波兰尼人文性科学观研究复旦大学博士学位论文中文摘要提供了哲学背景和研究方向在教育理论界围绕波兰尼的研究主题主要集中在波兰尼的默会知识理论上面其中较早用波兰尼的默会知识理论来探讨教育教学问题的是石中英在他所著的知识转型与教育改革教育科学出版社年版一书中作者介绍了缄默知识的含义并阐释了缄默知识对教师的角色影响教学过程教师备课教学评价等方面的启示从缄默知识的角度对深化我国当前教育改革提出了建议从知识的转型到教育改革这样的思路给笔者很大的启示笔者便是从这本书得到启发从知识观的转变谈起进而谈到探讨学习观的变革从笔者搜集到的资料来看国内教育理论界主要从以下几个方面探讨波兰尼的学习思想第一研究者从学徒制的角度来谈论波兰尼对学习的态度他们强调实践参与是学习知识的有效方式并结合具体的学科来谈学徒制的应用如沈立煌的认知学徒制高职实践教学新模式现代企业教育年第期朱荣的实践参与个人隐性知识获得的一种有效方式时代教育年第期第二研究者从波兰尼的知识观的角度来进行探讨在探讨中涉及波兰尼对学习的态度蔡春从个人知识的特点入手把个人知识的特性与智慧教育的取向一一对应起来表达了由个人知识教育通往智慧的可行路径他认为个人知识的形成就是一个由我它的旁观知识外在观看知识到我你的参与知识在场相遇知识再到我我的内居知识自我体认知识的过程个人知识也是一种对人生经验的反思性建构它使得受教育者自身的整体性生成性体验性意义感得以实现舒志定把个人知识与人本教育观结合起来强调人在知识获取中的主动性创造性和主体性他认为波兰尼的个人知识理论为理解人与知识的关系以及人本教育观提供了新的思路周志平在个人知识与知识教育一文中指出个人知识具有主观性创造性体验性和动态生成性等特点他在论文的最后一部分提倡创建学习型组织他强调组织的的整体互动重视儿童的实践活动并提倡在交往中共享缄默知识蔡春个人知识教育实现转识成智的关键教育研究舒志定个人知识与人本教育观透析比较教育研究周志平个人知识与知识教育华中师范大学硕士学位论文费秀芬在硕士学位论文试析波兰尼默会知识论的教育教学意蕴提到默会知识结构是一种从辅助意识到焦点意识的结构这种结构其实就是一种整体观所以她提倡整体性教学要把学生所学与所用联合起来把学生的学习环境与生活环境看成一个整体整体的观点无论是在处理实际的问题中还是在教学过程中都是必需的许苏的博士论文基于默会认识论的体悟学习研究从对默会知识的特点和维度分析入手提出体悟学习是跨越理论知识和实践行为为假象鸿沟的现实路径并在英语学习和教师教育这两个方面传达体悟学习的意义学习的现实起点是身体行为学习者从辅助诸细节出发实现对所依赖细节的超越通过学习者对语言的直觉思维获得语言的整体意义第三研究者从具体的学科教学的角度进行探讨一般先论述缄默知识再结合缄默知识的特点谈论在具体的某一学科或某个实验中的运用或启示这些学科包括语文数学英语化学等涵盖广泛在谈到学科教学的时候涉及到波兰尼对学习的态度如丁建宁的默会知识论视角下的外语教学一文就从波兰尼的默会知识论的角度谈到学习过程的个性化和个人性学习过程的主动性和寓居性等特征这些研究探讨了波兰尼的个人知识或默会知识的特征并提到整体教学和实践互动的意义给本研究提供了思路但是没有研究者用大量篇幅来专门谈论波兰尼的学习观关于杜威学习观的研究现状国内学者对杜威理论的研究成果十分丰富涵盖了哲学心理学教育教学等许多领域年赵祥麟发表了重新评价杜威实用主义教育思想一文建议合理地认识和评价杜威的教育思想年全国教育史研究会在西安召开第届年会参加会议的代表们对杜威实用主义教育思想展开了专门的讨论此后在高校学报上出现了较多研究杜威教育思想的文章如王天一的杜威教育思想探究北京师范大学学报社科版年第期张伟俊的杜威的教师观述评上海师范大学学报哲社版年期袁锐锷的杜威的课程论探讨华南师范大学学报社科版年期年刘放桐在重费秀芬试析波兰尼默会知识论的教育教学意蕴南京师范大学硕士学位论文许苏基于默会认识论的体悟学习研究华东师范大学博士学位论文丁建宁默会知识论视角下的外语教学外语与外语教学新评价实用主义一文里要求全面地客观地评价实用主义年实用主义哲学讨论会在成都召开此后我国继续出现研究杜威的论文如滕大春的杜威和他的民主主义与教育河北大学学报哲社版年第期和年第期杨汉麟的杜威教育目的论新析教育研究与实验年第期周洪宇的继承中的超越与超越中的继承陶行知与杜威关系略论教育研究与实验年第期张智学的教育的变迁与改革杜威教育思想在当代学校教育中的地位比较教育研究第期徐小洲和张敏的杜威对赫尔巴特教育思想的批判与继承华东师范大学学报教育科学版年第期本人通过对文献的整理阅读和思考发现杜威的学习观研究成果主要体现在几个方面第一研究者从做中学的角度来讨论杜威的学习理论吴元训的试评杜威的从做中学就从知行统一以问题为中心的教材体系课堂与作业活动室等方面来阐释从做中学理论并对其进行了评价单中惠现代教育的探索杜威与实用主义教育思想人民教育出版社年版一书中有专门的一章来介绍杜威的从做中学理论的提出涵义以及意义他指出从做中学是自然的发展进程的开始是儿童天然欲望的表现以及儿童真正兴趣所在因此儿童从做中学有助于儿童的整体发展第二把杜威的学习观与当今的教学改革结合起来进行探讨安桂清在整体课程论中提及杜威的整体思想作者认为杜威提倡整体的儿童强调儿童生活的整体性和儿童自身的整体性整体的教学并认为杜威的问题教学法体现强烈的整体主义意蕴她把杜威的整体课程思想同当今西方的整体教育思潮联系在一起张建伟孙燕青的从做中学到建构主义探究学习的理论轨迹一文指出杜威的做中学思想为以学习者为中心的探究性学习模式提供理论依据张华的杜威研究性学习的思想与实践上中下这三篇文章从杜威的实验学校入手探讨了杜威研究性学习的内涵活动的基本形刘新科等中外教育史教育论文集西安陕西人民出版社单中惠现代教育的探索杜威与实用主义教育思想北京人民教育出版社安桂清整体课程论上海华东师范大学出版社张建伟孙燕青从做中学到建构主义探究学习的理论轨迹教育理论与实践态组织研究性学习活动的评价和指导以及贡献和局限他认为研究性学习在经验中在生活中学生所从事的研究性学习活动的基本形态是主动作业第三研究者从知识与思维的关系中来探讨杜威的学习观单中惠在现代教育的探索杜威与实用主义教育思想中指出思维反省性思维是一种明智的学习方法作者从反思性思维的特点谈起阐释了反思性思维的价值步骤以及教学五步并指出整个反思性思维的过程就是问题解决过程即感觉问题所在观察各方面的情况提出假定的结论并进行推理积极进行实验的检验郅庭瑾在博士学位论文为何而教超越知识与思维之争中谈到知识的价值在于解决问题当中当知识用于解决问题时知识发挥了它的功能教学的根本目的在于引导学生使用知识欣赏知识与知识打交道的过程中发展学生的思维能力最终解决问题对波兰尼和杜威学习观的比较研究国内目前还没有研究者用大量篇幅专门比较波兰尼与杜威的学习观值得一提的是许苏的博士论文基于默会认识论的体悟学习研究文章中有一小段把波兰尼和杜威进行了比较作者指出在身体行为与学习认知的关系方面杜威可能是与波兰尼最有共同点的教育哲学家他们都强调通过身体行为来进行学习并强调社会互动的重要意义知识根源于身体对世界的参与同时作者也用少量笔墨来剖析他们的不同认为他们的差异主要体现在认知基础和认知目的上高慎英在博士论文论学习方式的变革及其知识假设中提出波兰尼坚持任何知识都与两个特性有关一是个人的隐性知识二是个人的求知热情作者阐述了知识的隐性之维并对波兰尼认识理论中的焦点知觉和附带知觉进行了诠释真正的学习是在大量的附带知觉的支撑下的焦点知觉教育者的责任就在于放手让学生亲历知识让学生在主题式学习课题式学习的过程中整体地体验问题并附带地拥有细节的知识文章还把波兰尼和杜威放在一起论述确定性寻求中的热情求知作者认为两个人都强调任何知识都是起源于求知者个人的热情张华杜威研究性学习的思想与实践上当代教育科学单中惠现代教育的探索杜威与实用主义教育思想北京人民教育出版社郅庭瑾为何而教超越知识与思维之争华东师范大学博士学位论文许苏基于默会认识论的体悟学习研究华东师范大学博士学位论文高慎英论学习方式的变革及其知识假设华东师范大学博士学位论文二国外关于波兰尼和杜威的比较研究国外学者对杜威和波兰尼的思想研究十分活跃在欧美地区有很多团体和网站专门研究波兰尼的理论世纪年代初期在北美和英国就成立了研究波兰尼的学术团体后来被定名为波兰尼学会该组织用英语定期出版刊物传统与发现世纪年代初布达佩斯也成立了研究团体波兰尼自由哲学协会年贝勒大学创办了波兰尼中心英国皇家化学协会还设立了波兰尼奖章来奖励在化学领域贡献突出的学者同样国外对杜威的研究也很红火年在美国南部伊利诺斯大学卡邦代尔分校建立了杜威研究中心杜威思想被提到很高的地位美国哲学家威斯特明指出杜威是美国最伟大的实用主义者对于他们两者思想的比较研究有两篇重要文献需要提及一篇是的该文把波兰尼和杜威的认识论进行了比较作者认为尽管杜威和波兰尼在哲学思想上存在差异杜威的哲学因年龄的增长而日渐世俗而波兰尼仍然保留着重要的宗教因素杜威渴望用社会控制来管理科学而波兰尼则怀疑任何威胁纯科学研究的独立性的因素但是杜威和波兰尼在对待知识的问题上有很多相似的地方他们都融合了历史相对论和心理学理论的元素否认知识的普遍性和永恒性同时作者还认为杜威和波兰尼都强调技能的重要性身体在知识的获取过程中起着重要的作用一个人必须与其他人联系以获取技能知识是社会性的在杜威和波兰尼那里社会性同样有着重要的意义另一篇则是的在此书的应用这部分当中作者谈到了波兰尼的理论在教育中的应用并比较了波兰尼和怀特海斯金纳罗杰斯和杜威在教育方面的观点作者肯定了波兰尼和杜威对身体行为进行学习的共同看法并认为杜威关注经验方法同时他还比较了波兰尼和杜威在认知方面的异同许httpwwwmissouriwesterneduorgspolanyi苏对波兰尼和杜威的比较就借鉴了此文三文献综述小结以及有待进一步研究的问题国内学者对波兰尼的理论研究主要集中在哲学领域研究者对默会知识默会认识身体身心统一体寓居技能学习求知热情和个人参与等诸多名词的讨论给笔者提供了很好的研究背景和继续研究的基础在教育理论界研究者主要探讨了默会知识在教师培训具体学科教学和当前教育改革等方面的作用和启示在这些研究中研究者分别探讨了波兰尼的默会知识的特点学徒制的应用学生实践活动和个人经验的参与以及求知热情的意义等还有些文章提到了波兰尼默会认识理论隐含的整体思想对于杜威学习观的研究国内有比较丰富的成果研究者从做中学反省性思维等角度探讨了杜威对学习的看法这些研究的观点和思考给了笔者很大的帮助和启发就笔者所搜集到的资料来看国内尚未有研究者对波兰尼和杜威的学习观进行专门的比较研究把两个具有可比性的思想家放在一起进行比较是研究视角的一个突破因此笔者在前人研究的基础上提出了进一步研究的问题比较波兰尼的学习观和杜威的学习观的差异主要显示为话语概念上的差异并在整体学习的视角中考察二者的交叉与汇合或许用一种新的视角来重新解读他们的思想能更清晰地认识两位教育哲学家的学习观第一部分个人参与波兰尼与杜威的知识观本论文研究的重点是波兰尼和杜威的学习观但他们的学习观源自各自对传统知识观的批判源自他们知识观的转型波兰尼将他的新知识观称为个人知识以及默会知识杜威则称之为参与者知识观为了解释他的新知识观的运作方式波兰尼讨论了边缘意识杜威则强调意识的边缘二者在对知识观的态度上一致显示为个人参与一波兰尼的个人知识与杜威的参与者知识观在考虑传统的知识观时杜威创制了一个词语旁观者知识观与之相应他将自己的新的知识观称为参与者知识观杜威强调求知者从旁观者变成积极参加者杜威的知识观后来被罗蒂称为当事人思维实用主义的核心如果不是皮尔士实用主义的核心也是詹姆士和杜威的实用主义的核心就是坚持当事人观点的至上性从当事人思维的角度来看知识或真理是求知者亲自参与和创造的结果而不是一个寄存在某处等待求知者去发现和拾掇的礼物与杜威类似波兰尼在批判传统的客观主义知识观时他也创制了一个新的词语个人知识以此来反对长期以来被客观主义歪曲了的知识观不过波兰尼在倡导个人知识时他同时坚持个人知识也是客观知识而并非主观知识他所反对的不是客观知识而是客观主义的知识观一杜威的参与者知识观杜威将传统的知识观称为旁观者知识观他建议以新的知识观即参与者知识观取而代之在他看来传统的学说主张心灵是从物理的和社会的事转引自陈亚军哲学的改造北京中国社会科学出版社物世界以外去观察或把握对象的东西而我们则主张心灵是一个参与者与其他事物交互发生作用而当这种交互作用是在一种明确的方式之中被控制着的时候心灵便认知了这些事物新的知识观意味着心灵不再是从外边静观世界和在自足观照的快乐中得到至上满足的旁观者心灵是自然以内成为自然本身前进过程中的一个部分了心灵之所以是心灵是因为变化已经是在指导的方式之下发生的而且还产生了一种从疑难混乱转为清晰解决和安定这样指向一个明确方向的运动从外边旁观式的认知到前进不息的世界话剧中的积极参加者是一个历史的转变这个历史转变我们业已追溯过它的沿革杜威自信地宣称传统的旁观者知识观是一种具有时代性错误的东西现在我们已经具有了实验程序的模型而且已经明白了有机动作在一切心理过程中的作用这时候上述那种旁观者式的认识论便是一种具有时代性错误的东西了杜威把这个变化归功于晚近物理科学的一个新发现因为它给了我们的结论以有力的支持因为这个结果具有关键性的决定意义这就是在专门领域内所共知的海森堡的不定原理海森堡原理表明观察的对象并非绝对不变的实在观察者的参与活动制约着对事物的认识我们所观察到的粒子并没有固定的地位或速度因为它在交互作用时随时都在变化着在这种情况下特别是在和观察的动作发生交互作用时或者严格点说和使观察成为可能的条件发生交互作用时它总是在变化着这个原理给传统的科学观和知识观提出了挑战相对于牛顿体系的形而上学而言这简直就是一次革命杜威视之为哥白尼式的革命二波兰尼的默会知识与杜威类似波兰尼也对传统的知识观提出批判波兰尼认为传统的客观主义知识观完全歪曲了知识的性质它提升了我们能够知道和能够证明的东西却用有歧义的言语掩盖了我们知道但不能证明的东西尽管后一种知识被隐含在我们能够证明的所有东西里并最终必然对它们加以认可在试图把我们的心灵限美杜威确定性的寻求关于知行关系的研究傅统先译上海上海世纪出版集团美杜威确定性的寻求关于知行关系的研究傅统先译上海上海世纪出版集团美杜威确定性的寻求关于知行关系的研究傅统先译上海上海世纪出版集团美杜威确定性的寻求关于知行关系的研究傅统先译上海上海世纪出版集团美杜威确定性的寻求关于知行关系的研究傅统先译上海上海世纪出版集团美杜威确定性的寻求关于知行关系的研究傅统先译上海上海世纪出版集团制在可以证明因而也可以外显地怀疑的那少数事物上的时候它忽视了决定着我们心灵的整个存在的不可批判的选择并使我们丧失了承认这些充满活力的选择的能力波兰尼本人将他的知识理想称为个人知识这种个人知识的一个重要维度是默会知识人类知识有两种诸如书面文字地图或者数学公式里所展示出来的通常被人们描述为知识的东西仅是其中之一而已另一些未被精确化的知识则是另一种形式的人类知识比如我们正在做某事所具有的知识假如我们将前者称为显性知识将后者称为默会知识那么就可以说我们总是默会地知道我们在意知我们的显性知识是正确的前者也称为名言知识后者也称为非名言知识所谓默会按照汉语思维接近只可意会不可言传它往往不能用语言表达它是心领神会的却又是缄默的含蓄的不言而喻的对默会知识最好的解释是我掌握的大量的规则但我不知道波兰尼的原话是在进行这一探讨时我将把下述广为人知的事实作为线索实施技能的目的是通过遵循一套规则达到的但实施技能的人却并不知道自己这样做了与默会知识相对的显性知识只是冰山一角在冰山一角的下面是庞大的默会知识的躯干显性知识是看得见的能够言说的知识默会是看不见的沉默的知识但是看不见的比看得见的更重要沉默者比言说者更重要默会知识是超越言传知识的更深层次的知识默会认识比显性认识更基本人们能够识知的比人们能讲述的更多如果人们不依赖对不能讲述事实的感知人们就不能讲述默会知识虽然不能言喻不可言说默会知识虽然沉默不语但它一直在推动那些可言说可传播的知识的发展我们的缄默的能力英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社参见英波兰尼科学信仰与社会王靖华译南京南京大学出版社我国有学者将翻译为意会知识或隐性知识更多的学者将它翻译成默会知识或缄默知识我个人采纳默会知识的翻译以此显示心领神会但沉默不语的状态之所以将翻译为显性知识而没有将翻译为隐性知识是因为波兰尼本人在提出时并没有提出与之相对应既然波兰尼采用了就最好尊重波兰尼本人的思路可以考虑将翻译为默会知识英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社肖广岭隐性知识隐性认识和科学研究自然辩证法研究正是在我们的名言能力的运用过程中持续增长而且与显性知识相比默会知识具有逻辑和历史的优先性默会知识是显性知识的源泉和方向默会知识是自足的而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用因此所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识一种完全明确的知识是不可思议的波兰尼在认识领域的发现提醒人们关注那些长期被压抑被忽视的默会知识和个人知识他提示人们原来我们误以为是全部知识的言传知识不过是露出水面的冰山之顶而在水面以下还隐匿着宏大的深层意识活动群默会认识系统有人因此而将波兰尼视为现代认识论中的弗洛伊德三个人参与波兰尼和杜威的汇合波兰尼和杜威两人的知识观不可能完全一致但他们在各自的领域对传统的知识观发起挑战时仍然分享了类似的思路更奇妙的是波兰尼和杜威两人在表述自己的新知识观时甚至使用了类似的语言比如杜威在反对传统的旁观者知识观时他发表了确定性的寻求并强调不确定性的价值波兰尼则直接以不确定性的价值为题提示人们重视科学推理中的不确定性和非决定性在批判传统的旁观者知识观时杜威的表述是传统的学说主张心灵是从物理的和社会的事物世界以外去观察或把握对象的东西而我们则主张心灵是一个参与者与其他事物交互发生作用而当这种交互作用是在一种明确的方式之中被控制着的时候心灵便认知了这些事物在批判传统的客观主义知识观时波兰尼则说现在我们的知识理论被视为隐含着某种关于心灵的本体论了客观主义要求有一个可以言传地工作的没有心灵的识知者但是要承认知识的钱振华科学人性信念与价值波兰尼人文性科学观研究复旦大学博士学位论文美杜威确定性的寻求关于知行关系的研究傅统先译上海上海世纪出版集团转引自钱振华科学人性信念与价值波兰尼人文性科学观研究复旦大学博士学位论文英波兰尼科学信仰与社会王靖华译南京南京大学出版社美杜威确定性的寻求关于知行关系的研究傅统先译上海上海世纪出版集团不确定性却要求我们认可一个有权按照自己作出的判断不可言传地塑造出自己的识知过程的个人在这里波兰尼和杜威都主张由传统的没有心灵的知识的旁观者转向个人参与杜威在确定性的寻求中大谈求知者个人的参与波兰尼在人的研究和个人知识中则反复劝说人们改弦更张放弃不良习惯重新恢复个人参与在求知过程中的地位我并不认为在塑造知识的过程中认知者的任何个人参与都将使知识失效尽管这可能会使知识的客观性有所减弱我将首先证明认知者在塑造知识中的个人参与显然主宰着认知的最低层级和人类知性的最高成就杜威本人把自己提出的参与者知识观视为对传统的旁观者知识观的一个翻转和颠倒他将自己的努力称为哥白尼式的革命与杜威的思路类似波兰尼也将传统的知识观与哥白尼革命挂钩他在个人知识这本大书中开篇就讨论哥白尼革命的教训后来在解释和研究波兰尼的个人知识以及默会知识理论时人们开始重新发现波兰尼思想的冲击力一些学者惊呼波兰尼的意会知识论是继笛卡儿康德以后认识论发展史上的第三次哥白尼式的革命它将导致全部认识论的大翻转二波兰尼的边缘意识与杜威的意识的边缘为了解释参与者知识观的具体的求知原理杜威采纳了心理学家詹姆斯思路用边缘和中心来解释认识的心理状态与之类似波兰尼也使用了边缘和焦点的概念一杜威的意识的边缘杜威借用了詹姆斯的意识边缘和中心两个术语来解释心灵和意识的关系按照詹姆斯的思路意识的运动是一系列的安定和动荡的状态一系列的实质的和过渡的阶段他认为在迫切需要调整的焦点上意义便凝聚在一起而当新的组织产生时它们便又消逝了然后又产生了另一个紧张和脆弱的关头杜威强调正统心理学传统思想中一个大的错误就是完全把它自己局限于英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社英波兰尼科学信仰与社会王靖华译南京南京大学出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社英波兰尼科学信仰与社会王靖华译南京南京大学出版社代译序美杜威经验与自然傅统先译南京江苏教育出版社中心焦点之上而忽视了从这个焦点向四周逐渐暗淡下去的另一个场地人们倾向于把清晰的部分区别开来而使之突出却忽视和否认每一个清晰思想所具有的这个暗淡的全面的意识背景背景边缘和与全局的关联都起着重要的作用杜威认为只要人们能够依靠当前的条件和它们的结果意义就不会集中在一个焦点上如果一个东西在任何事件中在每一个争端中无论在什么事情里面都有份对于这个东西我们是不觉察的如果我们考虑整个场地从光亮的焦点通过前意识区即边缘区直至模糊的潜意识的感触区域这个中心焦点就相当于迫切的需要点急需点边缘区则相当于刚注意到或不久就需要注意到的东西而较远的外围的区域则相当于那种在满足迫切需要时无须有什么变更就可以依靠的东西这个直接动荡不安的状态这个最大的迫切需要之点就说明了意识的最高峰它的最强烈的或中心的状态而这正是重新调整重新适应重新组织的焦点比如当我们读一段书时如果我们注意中心的这些观念和我们已经读过的东西严格地割裂开来那么现在所读的东西就不能形成观念我们能够从所读的东西中得到观念是因为我们有一个由许多意识所组织起来的体系而我们在任何时候对于这个意识体系都没有完全觉察到杜威认为人的心灵是有结构有实质的是一个恒常的背景和前景认知的意识乃是一个过程是一系列的此在此时因为在这儿必须有一个故事有一个整体的东西有一个一系列插曲的统一整体这个连贯的整体就是心灵而它是超过意识过程的范围之外而且制约着意识过程的人们倾向于把清晰的部分区别开来使之突出却忽视和否认了每一个清晰思想所具有的这个暗淡的全面的意识背景学习必定是在这个暗淡的意识背景之下学习清晰的焦点知识焦点表现可能与边缘事物发生联系形成因果链杜威认为一个有机体在它动作时是把一连串在时间上延续的事情或一系列的事情当作一个单元而予以反应的正如它对于一个统一的在空间上的多样性所作的反应一样因此在当前的行为中就立即意味着有一个广延的和持续的环境从活动的功能方面来讲遥远的和过去的东西都在行为之中构成了行为当前的美杜威经验与自然傅统先译南京江苏教育出版社美杜威经验与自然傅统先译南京江苏教育出版社状况二波兰尼的边缘意识与杜威的边缘和中心的思路类似波兰尼也谈到了边缘和焦点的问题为了解释默会知识和默会认知的逻辑结构波兰尼提出了两种意识的理论默会知识包括两种意识边缘意识与焦点意识边缘意识是认识者对于所使用的工具物质或智力的以及其他认识基础如认识框架等的意识相当于工具觉知焦点意识则是认识者对认识对象或者所要解决的问题的觉知相当于目标觉知波兰尼不仅给出了这两个概念而且还指出了两者之间的差异我们注意的对象始终在场并且是能够被识别的这是我们既知晓的也能名言的可是我们却无法把握识别那些塑造作为注意力主题的线索与操作灵巧活动的肌肉因素它们是边际因素我们知晓却无法名言的边际因素他说当我们由于注意某种另外的事物而相信我们也觉察了事物时我们不过是对的附带觉知因此我们集中注意的事物有的含义我们集中注意的对象通常是可辨认的而我们辅助觉察的事物可能是不可辨认的这两种类型的觉知互相排斥当我们转移我们的注意力集中到我们一直辅助觉察的事物时它就失去了辅助的意义简言之这就是默会知识的结构与默会知识相应默会认知包含三个要素一是支援性的个别项目即附带觉知边缘意识二是焦点觉知焦点意识三是把第一和第二个中心连接起来的致知者致知者把支援成分整合为一个焦点目标形成一个觉知连续统一体也就是说在认识的三个要素之中认识者把边缘意识和焦点意识整合在一起从而形成身心参与的三位一体边缘意识是不可言传的我可以骑上自行车且一言不发或在二十件美杜威经验与自然傅统先译南京江苏教育出版社我国有学者将翻译为附带觉知或附带知觉辅助知觉或辅助觉知边缘知觉或边缘觉知边缘意识或辅助意识我个人采纳边缘意识的翻译与之相应我个人更愿意将翻译为焦点意识将译为边缘意识的优势在于它不只是附带地存在而是一直就在焦点中心的周围它是焦点的边缘和背景波兰尼本人有时也将边缘意识直接称为边际因素英波兰尼科学信仰与社会王靖华译南京南京大学出版社英英意义彭淮栋译台北台湾联经出版社雨衣中挑出我自己的那一件且一言不发虽然我无法清楚地说出如何骑自行车也不能清楚地说出我如何认出自己的雨衣因为我并不清楚地知道然而这并不妨碍我说我知道如何骑自行车如何认出自己的雨衣因为我知道我完全清楚地懂得如何做这样的事情虽然我对我知道的东西的细节只按工具的方式知道并在焦点上忽视了这些细节所以我可以说我知道这些东西尽管我无法清楚地说出或几乎无法说出我知道的是什么同样虽然诊断学家分类学家和棉花分级专家可以指出自己的线索系统阐述自己的准则但他们知道的东西比他们能说出来的多得多他们只在实践中知道那些东西把它们当作工具性细节他们并不像知道物体那样外显地知道那些东西因此这些细节的知识是不可言传的以这些细节的形式对一个判断进行思考就是一个不可表达的思维过程这种情形同样适用于作为识知本领的行家绝技适用于作为干活本领的技能为此它们只能通过实践上的示范而绝不能只通过技术规条来传授在波兰尼所举的例子中最典型的例子是用锤子钉钉子当我们用锤子钉钉子时我们既留意钉子又留意锤子但留意的方法却不一样我们看着锤击钉子的效果并力求用锤子最有效地敲打钉子当我们往下甩锤子时我们并不觉得锤柄击打着我们的手掌而是觉得锤头击中了钉子然而在某种意义上我们肯定对把握着锤子的手掌和手指的感觉很警觉这些感觉引导我们有效地把钉子钉上我们对钉子的留意程度与对这些感觉的留意程度相同但留意的方式却不一样其不同可以用这样的话来叙述感觉本身不是被看着的我们看着别的东西而对感觉保持着高度的觉知我对手掌的感觉有着附带觉知这种觉知融汇于我对钉钉子的焦点觉知之中知识操作或技能操作是否能够成功地完成取决于操作者的焦点意识与边缘意识是否保持了某种整体操作状态用锤子钉钉子的例子很好地表明在把注意力集中在一个整体上时我们也附带地觉知它的部分但这两种觉知的深度却没有区别例如我们越是深入地观察一个外观我们对它的细节的感觉就越是敏锐同样当某件东西被看成是一个整体的附带部分时这就暗示着它起到了英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社维持整体的作用三波兰尼在何种意义上反对意识的边缘波兰尼提出的边缘意识按照波兰尼本人对边缘意识的解释这个概念实际上比较接近杜威的意识的边缘当波兰尼本人使用边缘意识和焦点意识这两个概念时他与杜威再次走到了一起杜威看重的是边缘对焦点的由远及近的支持波兰尼则将默会认知的过程解释为转带结构在波兰尼看来默会认识是一种的认识这种转带结构与杜威的从边缘到中心的思路是一致的不过波兰尼补充说边缘意识和焦点意识之间的差异也不等同于有意识和无意识之间的差异不能错误地把这种附属意识等同于无意识前意识或者詹姆斯的意识边缘一个意识履行的功能决定着它是附属性的只要它是作为我们所关注的那个物体的线索它就可以具有任何程度的意识因此把什么东西作为线索来感知就足以使它不能被明确地辨认从波兰尼本人对边缘意识和焦点意识所做的解释来看他的思路与杜威至少在有一点上显示出不同杜威看重的是意识的边缘对意识的中心构成的辅助支持作用波兰尼虽然也承认边缘意识一直在幕后支持着焦点意识的完成但波兰尼更强调边缘意识的边界他强调求知者在求知的过程中必须让边缘意识安静地守护在边缘的位置边缘意识不能与焦点意识抢占风头因为附带觉知和焦点觉知是互相排斥的在波兰尼看来当求知者过分关注边缘中的细节就会影响求知活动的效果人们可以想象波兰尼反复提示的用锤子钉钉子的例子那里面就隐藏了边缘中的细节一旦被过度关注之后可能引起的后果当人们用锤子钉钉子的时候人们对钉子的留意程度与对把握着锤子的手掌和手指的感觉的留意程度相同但留意的方式不相同人们从来都是学习摄悟一个整体而从来不曾识知或者不会清楚地识知构成该整体的细节这些事物都是由那些未曾被识知而无法一一英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社英波兰尼社会经济和哲学波兰尼文选彭锋等译北京商务印书馆英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社确指出来的细节所构成的如果注意的焦点落在这些细节上这细节就不再具有线索式符号的功能因此失去线索或符号的意义波兰尼本人举的另一个例子是一位钢琴家在弹奏音乐时如果把自己的注意力从他正在弹奏的音乐上转移到观察他正用手指弹奏的琴键上就会发生混乱并可能不得不停止演奏如果我们把焦点注意力转移到原先只在附带地位中被觉知的细节上这种情况通常就发生了同时人们也不可能识别所有在建立它们的结合意义中已经整合了的感觉线索在欣赏一首曲子的时候曲子的细节必须被同时领悟如果把它们割裂开来观察它们就构不成曲子了人们从整体上关注曲子而不把焦点注意力放在单个音符上面一种语言的词语也是如此在讲话或写作时人们只是以附带的方式觉知词语他们能生动地觉知到信中传达的意义对有关信中词语的一切却一无所知只有把工具用作工具时工具才能成为工具当人们将注意中心从默会整合的有意义结果移开并对准辅助物时它们的整合就消失了辅助细节停止关涉它们的预期目标它们被还原为无意义的对象的集合正是出于这样的考虑波兰尼提醒人们尽管边缘意识中的细节知识是不能不允许言传的但它总是处于被人言说出来的危险之中我们可以相当清楚地确定我们的行为的细节而它的不可言传性则在于这样一个事实如果我们把注意力聚集在这些细节上我们的行为就会崩溃我们可以把这样的行为描述为逻辑上不可言传因为我们可以证明在某种意义上对这些细节作详细说明会在逻辑上被有关的行为或场境中所暗示的东西否定这样做的后果是由于焦点注意力被引向一个动作的附带因素而产生的这种动作变笨拙的情况通常被称为自我意识自我意识的一个严重而有时是难以矫治的形式是怯场其起因似乎在于一个人急于把注意力集中在他要找到或记忆的下一个词或下一个音符或手势动作上怯场毁掉了一个人的临场感而临场感本身是可以顺利地引出一个人的词语或音符或手势动作的适当序列的如果我们能成功地把自己的心灵引向前进使它清晰地把握着我们的主要兴趣所在的整个活动那么怯场就可以消除动作就可以恢复流畅了也许正因为波兰尼担心不可言说的边缘意识被言说担心不可过度关英博蓝尼讲演录彭淮栋译台北台湾联经出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社注的边缘意识成为关注的焦点波兰尼才补充说明把边缘意识等同于詹姆斯式的意识的边缘是一个错误不过如果从边缘意识对焦点意识的辅助和推动作用来看波兰尼与杜威的思路仍然是一致的第二部分整体学习波兰尼和杜威对学习的态度知识观的转型影响学习观的改变杜威对旁观者知识观进行了批判并提出参与者知识观波兰尼则反对客观主义知识观并坚持个人知识的立场这种坚持个人参与的新知识观形成他们的学习观的共鸣他们都强调学习者是情感身体心理和精神的整体的人学习应是个人情感和身体参与的整体的过程学习者在热情求知中整体学习在行动中整体学习在解决问题中整体学习杜威主张学习者发挥学习兴趣从做中学波兰尼则强调学习者的求知热情并看重超越细节学习和学徒制的地位一波兰尼的求知热情与杜威的学习兴趣杜威强调学习兴趣他认为兴趣取决于人参与问题解决的程度一旦人作为参与者来解决问题人总会对求知过程本身发生某种兴趣而旁观者知识观则相反波兰尼也在著作中长篇论述求知热情在他看来任何知识都起源于求知者的个人热情在每一项识知行为中都有着知道什么正在被识知的个人的默会与充满热情的贡献即正在识知的人无所不在的参与因此任何不受求知热情指导的探讨过程都会不可避免地陷入琐碎的荒漠之中一杜威学习兴趣英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社在杜威看来一个参与者在事情发生的过程中可以有两种态度一方面是对未来结果的关心和渴望一方面是采取一种行动趋向保证得到较好的结果防止较坏的结果杜威把参与者的这种态度用两个名词来表示关心和兴趣目的意向和结局这些名词强调我们所希望和争取的结果它们已含有个人关心和注意热切的态度兴趣爱好关切动机等名词强调预见的结果和个人命运的关系以及他为要取得一个可能的结果而采取行动的愿望杜威在作品中多次提到兴趣一词兴趣是居间的事物它把两个本来远离的东西联结起来杜威认为真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物他把儿童的兴趣看得非常重要认为既不能压抑也不可迁就如果压制儿童的兴趣那就是犯了许多传统教育忽视儿童独特爱好的错误如果迁就儿童的兴趣那就忽视了儿童一时兴致背后的潜在能力如果儿童的活动没有情感的欲望他自己就不会感到有什么意义即使他外表上这么去做但内心却已产生了反感但是当一个人被课业所吸引时这门课业就会引导他前进他自然而然地能提出问题种种假设会涌上心头进一步的研究和阅读也就相继出现他再也用不着花费力气控制心思专注于课业因为精神分散削弱用于课业本身的力量教材就能抓住他的心思鼓舞他的心智给予其思维行进的动力首先兴趣不是一种空洞的感情而是从属于一个对象求知者在学习过程中对某个物体或事物感兴趣积极地与那个事物发生关系在行动上因而也在欲望努力和思想上自我与客体融为一体兴趣这个词是自我从事于忙于着手于关心于倾心于迷醉于客观的教材的程度的证明其次兴趣存在于行动中并促进行动它是与一个人全神贯注地从事的活动之间的联系它代表着一个行动过程或工作能彻底地吸引一个人的能力因此杜威认为凡是能促进行动有助于精神活动的就是有兴趣的并且如果活动包含着生长和发展兴趣就是正常的当求知者发现自己已经投身于学习自己身在学习美杜威民主主义与教育王承绪译北京人民教育出版社美杜威民主主义与教育王承绪译北京人民教育出版社陈友松主编当代西方教育哲学杨之岭等译北京教育科学出版社美杜威我们怎样思维经验与教育姜文闵译北京人民教育出版社美杜威学校与社会明日之学校赵祥麟等译北京人民教育出版社美杜威学校与社会明日之学校赵祥麟等译北京人民教育出版社美杜威学校与社会明日之学校赵祥麟等译北京人民教育出版社过程之中就表明他对学习有着真正的兴趣因为他与学习过程中包含的对象和技巧融为一体了最后杜威认为应把学生的兴趣转为理智兴趣当一个人对一个成为问题的问题发生兴趣对探究和解决问题的知识发生兴趣时兴趣就是具有理智特点的因此教育家的任务就在于看到表现实际兴趣的情况是否能鼓舞活动的这些理智的发展因而促使它逐渐向理性的兴趣发展比如对于如何做木工或车间工作的兴趣应逐渐地转移到对几何和机械问题的兴趣对烹饪的兴趣应发展为对化学实验和关于身体发展的生理学和卫生学的兴趣教育者应激起学生的心灵使他有所作为使学生产生某种程度的理智兴趣当教师唤起学生新的理智兴趣时学生便有探究的渴望二波兰尼求知热情与杜威提出的学习兴趣相似波兰尼在个人知识一书中也写道从本书一开始时起我就在各种场境适时地提到科学家在作出发现的那一刻所感觉到的压倒一切的欢乐那种欢乐只有科学家才能感觉到也只有科学才能在科学家的心中唤起知识的获得与求知热情波兰尼认为求知者的个人热情是求知过程中的重要因素任何知识都起源于求知者的个人热情这种求知热情不同于其它与动物共有的情绪肉体的欲望情绪如果被满足那么煽起的情景也相应终结而求知热情是理智的发现虽然同样终结了它所引发的问题但却留下了知识这种知识满足了一种类似于维持发现的渴求那样的热情我提过我们的了解渴求还提过那股促使我们同真相接触的智识热情这些热情是追求高远希望的强大力量的确如果知识的塑造是由于把我们注入新的存在形式之中而达成那么知识的获取应该就是我们生命中的最深力量所推动的他认为在科学认知过程中种种科学热情不仅仅是心理上的副产品它们具有逻辑功能给科学贡献了一个不可缺少的因素科学家取得一个发现时的激动之情是一种求知热情它表明某种东西在求知方面是宝贵的科学热情具有评估作用这种评赏极度依赖于一美杜威学校与社会明日之学校赵祥麟等译北京人民教育出版社美杜威我们怎样思维经验与教育姜文闵译北京人民教育出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社英博蓝尼讲演录彭淮栋译台北台湾联经出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社种求知的美感自我相信或自我确认的过程将被证明是有生物的一切知识的有效向导学习者在学习过程中若拥有真诚热情的态度便会全身心投入而无需外在的压力和强制波兰尼认为教育者激励学生与物理数学的种种难题作斗争的求知热情当学生最后觉得理解了这一学科后就得到了满足但给他永恒的求知满足感的却是他对这门学科的把握感学习者在求知热情的支持下亲自体验获得求知满足的快乐求知热情的启发性功能求知热情具有启发性功能在追求科学知识时研究者对所研究的问题和答案有着不可言传的冲动这便是求知热情的启发性功能启发性热情是原创性的主要动力它不仅能肯定种种预示着范围不定的未来发现的和谐事物的存在还能唤起具体发现的前兆并能使人持之以恒年复一年地对它们进行辛勤的追踪求索科学发现的过程不能按严格的规则来言传它的本质是创造性的人们不能运用现存的规则推动科学的原则向前发展而是要靠启发性热情的不可言传的冲动科学家依靠这种启发性热情建立起新的解释框架启发性欲望暗示着某种东西的存在这种东西具有能够满足我们的需要的属性引导着我们的努力的种种前兆就表达了这一信念波兰尼举例说数学教学在很大程度上依赖实践在数学中数学题的不完整答案中的每一个相邻步骤都得到了启发性预期的支持而正是这一预期最初引出了这一步骤的发现由于学生不知道那些问题的答案所以寻找答案的过程就具有了发现的特征只有学习者相信答案存在才能满腔热情地寻找它才能在心中唤起发现它的启发性步骤它的到来是预先得到我们的启发性渴望认可的它也恰为这样的先行渴望所唤起求知热情与学习兴趣之异波兰尼的求知热情与杜威的学习兴趣相比存在相异的地方杜威强调兴趣在儿童学习过程中的作用他认为兴趣是儿童生长中的能力的信号和象征是儿童已发展到什么状态的标志他说每一兴趣都产生于某一本能或某一习惯而习惯最后仍然是以某一原始本能为基础的与杜威的学英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社美杜威杜威教育论著选赵祥麟王承绪译上海华东师范大学出版社美杜威杜威教育论著选赵祥麟王承绪译上海华东师范大学出版社美杜威杜威教育论著选赵祥麟王承绪译上海华东师范大学出版社习兴趣不同的是波兰尼从实际的科学操作层面来讨论求知热情与认知的统一在科学研究领域科学家的求知热情首先把具有科学意义的可演证的事实与那些没有科学意义的事实区别开来发挥它的选择功能然后它引导科学家不可言传的冲动去跨越逻辑鸿沟实现创造性发现这种求知热情是原创性的主要动力接着科学家的求知热情继续激励他们跨越新旧范式说服他人对他们的新体系产生求知同情使他们信服这种种科学热情不仅仅是心理上的副产品它们具有逻辑功能相当于一个科学命题中的一种基本性质因此科学家取得一个发现时的激动之情是一种求知热情它表明某种东西在求知方面是宝贵的更具体地说对科学是宝贵的这一肯定就构成了科学的一部分同时波兰尼还把求知热情延伸到学科学习当中他认为教育过程中每一增长都是学生不断成长的心灵的自发行动所引起的这颗主动的心灵会利用层出不穷的新机会去经历一个改变一个将使它更能够满足它那屡经修正了的自我的改变三热情求知波兰尼和杜威的汇合杜威强调学习兴趣波兰尼则看重求知热情他们一致肯定个人情感在认知过程中的作用并主张热情求知杜威在民主主义与教育中从个人方法的角度强调了个人态度的重要并提及了四种个人态度直接性虚心专心和责任心在年修订的我们怎样思维再论反省思维与教学的关系一书中他又把反省思维中涉及的个人态度改为三种虚心专心和责任心其中专心集中表现为热情而波兰尼在个人知识一书中肯定追求知识的过程本身就是一个散发热情的过程热情赋予物体以感情使物体变得讨厌或吸引人因此波兰尼和杜威都认为情感与认知是不可分的知识的获得必然是个人情感因素参与的结果热情求知使求知者从一外在旁观式的认识者变成一个积极的参与者如果在追求知识的过程中求知者缺失情感和信念的话那么知识便会成为他者而冷落人的情感远离人的行动对他们来说知识是求知者参与创造的结果求知者亲历知识并获得对知识的个人化理解因此真正的知识学习是学习者发挥求知热情亲自探索实验以自己的方式获得知识的过程是充满热情的主动探究过程求知过程英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社英博蓝尼讲演录彭淮栋译台北台湾联经出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社与个人情感结合求知者会以参与者的身份接近知识主动探究完成整体学习因为如果一个人对他的工作真的感兴趣他就能忍受暂时的挫折在困难面前坚持工作不挑肥拣瘦在面对困难和克服困难中在面对精神涣散和克服精神涣散中寻找乐趣同时波兰尼提出的求知热情的启发性功能类似于杜威的求知信念波兰尼肯定求知热情的启发性功能它是原创性的主要动力求知热情除了蕴含欢乐地求知之外它还意味着某种信仰正因为求知者相信某种知识知识才被确认为知识科学研究者之所以热情地求知乃因为科学研究者既在研究中获得某种求知的欢乐又在研究中对某种知识发生信仰这种信仰有时显示为研究者对所探求的问题及其答案有某种预感或猜测波兰尼称之为启发性热情其实波兰尼所阐发的启发性热情类似于杜威所谈论的求知信念杜威提出信念是超于某物之外而对该事物的价值作出的测定它对事物原则或定律的性质作出一些断定这些立志的求知信念是求知者学习的动力他提出这些信念后便能采取行动进行细心而广泛的观察推断和研究找出符合自己信念的证据因此这种与反省思维相对应的信念包含种种观念的井然有序的连接有受控制的目的和结局以及有个人的考察检定和探究而求知热情的启发性功能正是肯定未来所要发现的事物的存在也给求知者动力和信心使求知者持之以恒这种求知信念本身就具有知识价值求知者如缺乏求知信念则无法发现问题和坚持寻找解决问题的方法可惜的是当种种科学成果作为公认的知识结论被传递时它们本身所蕴涵的求知热情却在传递过程中减少甚至消失了波兰尼认为至今相对论仍被公认为伟大的真理其原因在于它那遥远而不可触及的美而不是它那极少的几个有用的公式这些公式用一分钟就可记住了而在学校教育中教育者关注的是可供传递的知识结论却忽视唤起学习者的求知热情杜威也认为学生在学习时如不能投入热情则只能在表面上形式上给予注意然而他的内心深处却关心对他更有吸引力的事情他用耳朵和眼睛表示他的注意而他的脑子却被当时吸引他的那些事情占据着他感到学习是处于被迫无奈因为他要背诵要通过考试要升级或者希望博得教师或家长的欢欣可是教材本身对美杜威民主主义与教育王承绪译北京人民教育出版社美杜威我们怎样思维经验与教育姜文闵译北京人民教育出版社他并无吸引力如果在教学过程中大量的细节或支离破碎的事实充塞学习者的头脑他们便无法真正投入热情没有时间和机会去衡量所学内容的意义学习者如果没有求知热情也就无法真正参与学习只会在外力的强制下把知识当作与自己无关的东西被动地接受教育者在教学过程中不仅仅在意传授公认的知识成果更需注意恢复学习者那遮掩在知识背后的求知热情热情寻求满足智识的热情寻求知识的喜悦心灵受到具有美好解决之希望的美好问题所吸引心灵着迷于一项美好发现的种种线索不厌其烦地追求美好的发现的远景二波兰尼的学徒制与杜威的做中学波兰尼和杜威都肯定身体活动在学习中的作用他们认为身体活动是认知过程中不可缺少的工具波兰尼提出学徒制杜威则强调做中学一杜威做中学杜威宣称经验的过程探求的过程就是做中学经验首先是做的事情有机体决不徒然地站着一事不做并且只要身体的活动是必须学习的它在性质上就不仅是身体的而且是心理上的智力上的做中学有助于儿童的整体发展儿童的自发活动游戏和模仿动作都具有教育价值学习者是学习过程中的参与者学习应该是从做中学仅仅向一本书学习是一种孤立的和与社会不符的学习途径学生可以学会摆在他面前的单词但是他不能学会与人相处学会控制和安排个人的行动和思想以便使他有同等的机会表达共同的经验当全班通过行动来表现他们从书上学到的东西时所有的成员都有一种职责这样他们就能学会在社交方面来珍视和发展表达能力表演能力以及情感想象能力做中学之方式对儿童来说重要的和最初的知识就是做事或工作的能力学校科目相互联系的真正中心不是科学不是文学不是历史不是地理而是儿童本身的社会活动因为儿童在本性的发展上动作先于有意识的感觉因此杜威相信意美杜威我们怎样思维经验与教育姜文闵译北京人民教育出版社英博蓝尼讲演录彭淮栋译台北台湾联经出版社美杜威学校与社会明日之学校赵祥麟等译北京人民教育出版社美杜威学校与社会明日之学校赵祥麟等译北京人民教育出版社美杜威学校与社会明日之学校赵祥麟等译北京人民教育出版社识在本质上是运动或冲动的有意识的状态往往是在行动中表现自己儿童做的方式包括手工艺活动和科学研究活动杜威大力倡导把木工金工纺织缝纫烹调等手工艺活动引入到课程当中这些手工艺活动重视动手的具体的感性的活动过程重视面向社会生活和儿童个人生活的实际运用同时杜威还推崇科学研究活动的思维方法和态度科学研究活动关注内在的反思性的富于理性的思维探索活动学习者通过解决问题形成新的理解和观念做中学的方式能指导儿童的观察能力对儿童的整体发展有重要的作用因为儿童无数自发的活动游戏运动模仿行动甚至幼儿的显然无意义的动作却具有教育意义乃是教育的基石做中学之目的杜威的做中学并不是简单的身体活动而是包含着智力思维情感等成分并最终指向学习者人生的价值和意义做中学是让学生自己发现疑难确定问题他通过主体的探究自己的反省思维能力找到解决问题的办法从而创造和发现新知识做中学把共同参与普遍交往有效沟通等社会和情感因素纳入到做的每一个环节当中使儿童感受和拥有社会生活本身杜威的常用词汇有主动作业在杜威学校学生从事研究性学习活动的过程即是从事丰富多彩的主动作业的过程作业基于学生的经验是主动的来源于生活是社会的主动作业基于儿童的兴趣并使儿童的兴趣获得连续的发展而且主动作业的实施必须尊重学生本来的经验使之获得连续的生长主动作业不只是给予手和眼的形式训练更主要的是因为这些活动抓住了整个身体和精神的有机体使儿童获得道德智力和审美的品质在活动中反省性思维使一个人更明确地去计划他的活动以及完成的时期使他的行动方针的目的变得自觉他现在思考着他所做的事而不是由于本能和习惯而盲目地做事学习者在具体的情境中观察分析判断推理验证从而解决具体的困难学习者在经验中学习在问题解决中学习给他们一些事情去做不是给他们一些东西去学而做事又是属于这样的性质要求进行思维张建伟孙燕青从做中学到建构主义探究学习的理论轨迹教育理论与实践美凯瑟琳坎普梅休等杜威学校王承绪等译北京教育科学出版社耿永华论从做中学的实践品性苏州大学硕士学位论文张华杜威研究性学习的思想与实践上当代教育科学美杜威杜威教育论著选赵祥麟王承绪译上海华东师范大学出版社或者有意识地注意事物的联系结果他们自然学到了东西做中学是学习者发挥积极主动性运用反省性思维进行探究学习的过程学习者不要求服从权威不被动地进行简单的身体活动允许儿童自由是必要的假如学生真正地从做中学的话通过做中学儿童增添了新的更有意义的经验把他的知识变成有用的东西二波兰尼学徒制波兰尼由默会知识而看重技能学习波兰尼说我把求知视为对被知事物的能动领会是一项要求技能的活动以身传方式习得知识波兰尼认为知识不是孤立静态纯形式逻辑的东西而常常是动态发展和人息息相关的东西有些技能要达到游刃有余的境地不是靠规则的约束而是需要主体的一种全身心的体悟这种不脱离认识主体没有言传出来的知识并不是个体与生俱来的先天知识而是来自个人全身心的实践活动体现在认识主体的非语言的行为或活动之中是边缘意识和身体化活动的交融汇合是可以通过身传而获得的徒弟照师傅的样子做是因为徒弟信任师傅的办事方式尽管他无法详细分析和解释其效力出自何处在师傅的示范下通过观察和模仿徒弟在不知不觉中学会了那种技艺的规则包括那些连师傅本人也不外显知道的规则一个人要想吸收这些隐含的规则就只能那样毫无批判地委身于另一个人进行模仿知识的传递需要直接的方式因此亲密的师徒关系和示范学习是知识传递的有效方式波兰尼认为默会的知识是寓居于我们对细节的知觉而且指归细节所合并构成的一个个体为了分享这寓居学生必须认定一个乍看似无意义的教谕其实有意义由巧妙地揣中为师者正在作的寓居就可以发现这个意义此种努力的基础是接受为师者的权威在拜师学徒的时候教授者寓居于他的动作使那些动作成为他身体的一部分因而把那些动作调合一致观者则试图从外在去寓居于那些动作而把那些动作关联起来观者是把那些动作内化而寓居于那些动作靠着这种探索式的寓美杜威民主主义与教育王承绪译北京人民教育出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社前言英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社英博蓝尼讲演录彭淮栋译台北台湾联经出版社居学生感悟到其师的技术的感觉而可能学到与其师比美的程度有人说正在试验一个理论他便是寓居于此理论中正在行动的他其焦点意识并不在那些理论与假设上学徒制与做中学之异波兰尼的学徒制与杜威的做中学也有不同的地方首先波兰尼提出的学徒制的学习方法主要适用于科学领域和技能学习领域在科学领域当科学中的言述内容在全世界大学里成功地授受时科学研究中不可言传的技艺却并未渗透到很多这样的大学中因此在科学内核的深处识知的艺术在很大程度上是不可言传的由于无法详细言传的技艺不能通过规定流传下来就只能通过师傅带徒弟这样的示范方式流传下来技能学习也是如此波兰尼认为技能是人类的主动活动像游泳的技能和科学家的识知技能技能是实践性的凝结着个体难以言传的经验和领悟实施技能的人是遵循一套规则达到的但是他并不知道自己这样做了技能无法按其细节进行详细解释学习者必须通过身体活动遵循示范进行学习而不通过技术规则进行交流科学是一种寄托一种技艺科学研究是一项需要技巧的活动科学研究作为一种技艺虽然也遵循一些重要规则但不能还原成为一套明确的规则规则分为明言规则和实践规则明言规则不能完全精确地表达具体的技能也很难实现技能的传授一门本领的规则可以是有用的但这些规则并不决定一门本领的实践它们是准则只有跟一门本领的实践知识结合起来时才能作为这门本领的指导在他看来科学知识的传递要采取直接的方式这样学习者便会在自己的理解的基础上重构意义对于一条理论学习者要把它内化而应用于诠释经验之后对它才有真正的知识学习者不是通过依赖规则本身来应用规则他们通过具体情境中的示范和模仿并沉浸在互不相连的各种辅助意识中通过重复模仿来寓居其中在达到某种程度之后这些不相连的辅助意识就会成为一个完整的有意义的教学行为一项技能的前提不可能先于其它实践而在焦点上被发现甚至也不能在我们亲自经历过这一实践之前无论是看着别人还是亲自参与实践之前而通过别人明确的陈述得到理解英博蓝尼讲演录彭淮栋译台北台湾联经出版社英意义彭淮栋译台北台湾联经出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社其次杜威提出的做中学主张发挥学习者的主动探究能力波兰尼提倡的学徒制则强调普遍权威在学习过程中的力量波兰尼说通过了解同样活动的全过程我们才能了解一个人的内心的东西一个想掌握师傅技巧的新手总是力图把师傅在实践上的综合技巧作为样板从内心纳入自己的活动通过这样的内心探索新手就得到了师傅的技巧感棋手通过重复师傅赛过的棋而进入师傅的思想境地这种示范学习便是投靠权威波兰尼把权威分为两种普遍权威和具体权威学习者要服从的是第一种权威即普遍权威普遍权威根植于一个共同传统中的许多个人之间的共识并把诠释传统规则的决定放在许多独立的个人手中它本身不过是以多多少少有组织的方式表达由所有这些个人贡献相溶而成的普遍意见它设下普遍的前提科学家人人都有依照个人判断自行行事的权利当他们之间存在分歧时他们便诉诸于普遍权威普遍权威保证了科学共同体的稳定性因此学习者对普遍权威的自愿服从给自己留下自由的空间普遍权威是守卫自由的前提自由是以承认对普遍权威的认同为基础的年轻学生初次接触科学的时候他对科学没有任何真实的了解推动他的是一股对科学的热爱以及对科学之重大意义的信仰首先他需要服从科学的普遍权威然后必须领受伟大科学家的范例从范例中为自己的事业汲取灵感学习的过程必须有赖于接受权威必要时还要用纪律来强迫接受当学习者越来越成熟他对权威的依赖也越来越少而开始信赖自己的判断对权威的服从是发现过程中的一部分学生在老师那里接受科学普遍前提的具体表现他学着与老师一起分享共同的立场接受权威像儿童说话一样儿童说话是因为儿童有一股信念认为言语有某种意义他受此推动去模仿成人模仿越深入他的了解就越完善学习者朝目标前进也是一股信念这信念使他意识到他要学习的事物的权威以及他要师从去学习这些事物的人的权威三行动求知波兰尼和杜威的汇合杜威的做中学肯定了身体活动的地位求知者在行动中检验并获得知识刘仲林意会理论当代认识论热点自然辩证法通讯波兰尼认为普遍权威设下普遍的前提个人有能力往传统添加新而可信的诠释它要求大家自由而明言权威则强行结论并要求大家服从传统的教义或决定英博蓝尼讲演录彭淮栋译台北台湾联经出版社在参与社会生活中发展个性杜威强调知识和行动的统一个人与社会的统一他把知识理性与行动结合起来使知识成为指导情境克服的手段和工具他认为人的本性不在于先验性与固定性而在于创造性活动而波兰尼则相对于传统认识论偏向心智而把主体认知仅仅理解为主观的倾向突出了身心的统一性他认为我们的身体是我们一切外在知识智性知识实用知识的究竟工具因此在强调身体活动的重要性上他们两人是一致的他们坚信知识的获取离不开身体的参与任何思维活动都伴随着相应的身体行为有着相应的身体基础某种程度的身体参与是真正学习的本质所在从知识观的角度来看旁观者知识观把理论和实践知识和行动分隔开来了而提出参与者知识观的杜威认为实践是识知的必要部分客观知识只能在实践活动中才能被理解认知与实践相结合会产生更深的理解和认识杜威强调知识不是超个人的它是与身体紧密联系的实践是识知的必要部分客观知识只能在技能和习惯的行为中才能被理解他说人的固有本能是他学习的工具一切本能都是通过身体表现出来的所以抑制身体活动的教育就是抑制本能因而也就妨碍了自然的学习方法因此学生是从做中学的当一个学生从做中学的时候他精神上肉体上都在体验某种被证明对人类有重要意义的经验与杜威相似提倡默会知识的波兰尼提醒人们知识与技能领域除了显性知识与技能之外还大量地存在隐性知识与隐性规则这种隐性知识与规则是不可言传的不可教授的它需要学习者在亲自经历亲自体验亲自发现亲自研究的过程中心领神会进入遵守了一系列规则自己却不知不觉的状态波兰尼将这种既心领神会又不知不觉的心理机制称为边缘意识学习者在一系列亲自参与的行动中求知完成整体学习的过程他说高尔夫球或诗的真实准则可以增加我们对高尔夫球和诗的见识甚至可以给高尔夫球运动员和诗人以珍贵的指导但是如果这些准则企图取代高尔夫球运动员的技能和诗人的本领那它们就是自认荒谬了对于任何一个未能很好地掌握那门本领之实践知识的人来说准则是不可理解的更是难以运用的它们的引人之处在于我英博蓝尼讲演录彭淮栋译台北台湾联经出版社美杜威学校与社会明日之学校赵祥麟等译北京人民教育出版社们对那门本领的评赏但它们本身却既不能代替也不能建立这种评赏这便告诉人们技能学习需要行动来完成准则不能代替技能因此在行动中求知是知识传递的有效方式综上所述杜威和波兰尼都肯定行动求知的意义他们共同指出身体对学习的重要性行动是认知过程中不可或缺的部分三波兰尼与杜威的整体学习波兰尼和杜威都肯定学习过程不是对细节知识的识记和背诵的机械过程他们反对把远离学习者的自身经验和默会知识的客观知识分割为一个个抽象独立的学科知识杜威强调经验是一个连续的整体因此他反对教师把教材分为独立的片段进行教学而波兰尼则从具体的学习方式的角度阐述学习应该是超越细节的过程他比杜威更具体地论述了超越细节学习的表现和方式一杜威经验的连续性按照参与者知识观的思路杜威不再把知识当作不以人的意志为转移的外部的实在相反知识被理解为人与环境之间互动的一个人为的结果互动是杜威从达尔文生物学那里所获得的一个重要启示经验即互动互动是自然存在的普遍特性在所有的生命活动中生命要维持其存在就不得不既适应环境又主动地改造环境生命个体与环境之间相互影响的状态也就是互动这样的互动也就是经验就是求知学习杜威强调身体和环境的互动他指出习惯就是执行的技能它通过控制动作器官而主动地控制环境在杜威的著作中他使用习惯这个词来代替波兰尼所说的技能习惯是执行的技能是利用自然环境达到自己目的的能力习惯通过控制动作器官而主动地控制环境在他看来弹钢琴谈话等技能就在于它们对环境的经济而有效的控制主动的习惯包括思维发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神习惯的重要性并不止于习惯的执行和动作方面习惯还指培养理智的和情感的倾向以及增加动作的轻松经济和效率无论什么习惯英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社其中也译为交互作用比如交互作用是自然存在的普遍特性参见美杜威确定性的寻求关于知行关系的研究傅统先译上海上海世纪出版集团都标志着一种倾向能主动选择习惯运行的环境杜威认为有生命的地方就有行为有活动为要维持生命活动就要连续并与其环境相适应而且这个适应的调节不是全然被动的不单是有机体受着环境的塑造就是蛤蜊也对于其环境有所反应而加以若干改变它选择材料以资营养以充其护身介壳它有所施于其环境并须有所施于它自身在生物当中是没有只顺从环境的就是寄生物也不过是接近这个境界而已要维持生命就要变化环境中若干因素生活的形式愈高对环境的主动的改造就愈重要杜威经常举的例子是小孩遭到火烧感着痛苦这个动作和感受伸手和火烧连结起来这一件事警醒了他其余就可以类推了于是就得了一个意义非常重大的经验这样的经验就是求知学习甚至可以称之为教育杜威也由此而把经验与教育连接起来认为教育就是经验的连续不断的改造或改组经验的连续性之表征在杜威看来经验是一个连续的整体不能被分割成支离破碎的知识单元因为人具有一种获得完整经验的内在要求如果一件事情没有做完我们总会想着它一场电影没有看完我们总会在心中惦记着结局怎样一句话没有说完而被人打断经常会令我们不快外在的干扰和内在的惰性只是使事物被经验到但却没有构成一个经验我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时就拥有了一个经验一个经验就是一个整体其中带着它自身的个性化的性质以及自我满足杜威认为经验是有机体和环境相互作用的统一的连续体只有当人们把活动和活动的结果联合起来之后才能产生经验经验才具有教育价值和意义具有教育作用的经验能增强控制后来经验的能力它是日后经验的基础又是解决未来问题的方法连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准儿童喜欢寻找整体离开事物所包含的观念去观察事物分析形式和结构的孤立的细节既不受儿童的欢迎也不能使他感到满足而每种经验既从过去经验中采纳了某些东西同时又以某种方式改变未来经验的性质儿童在一种情境里所学到的知识和技能可以变成有效地理解美杜威哲学的改造许崇清译北京商务印书馆美杜威哲学的改造许崇清译北京商务印书馆美杜威艺术即经验高建平译北京商务印书馆美杜威我们怎样思维经验与教育姜文闵译北京人民教育出版社美凯瑟琳坎普梅休等杜威学校王承绪等译北京教育科学出版社和处理后来的情境的工具如果造成经验的个别因素是分裂开来的那么经验的过程是紊乱的与意识的边缘相对应杜威强调在经验中没有绝对简单单一和孤立的东西每种事物在我们的经验中都伴有其它的事物性质或事件某些事物居中心位置并且格外明显而别的事物便被遮盖而暗淡模糊在学习时总有焦点知识显得清晰突出但是在焦点知识的周围其实还有更多的模糊的边缘知识在支撑着学习者对焦点知识的学习这便是整体学习的过程在我们怎样思维中杜威提到了暗示它是形成良好的反省思维习惯的方法当学习者现时经验中的一部分恰与先前经验中的一部分相似那么它就会引起或暗示先前全部经验中的某些相关的事或性质而被暗示的某些相关的事或性质又可能依次地引起和它们有关的另外某些事有些学习者只看到焦点却无法想象焦点之外的被遮蔽的边缘而有些人则可能将那些进入中心视野的某种事物或事件与周遭的事物联系起来比如在课堂上学生的沉默可能与父母吵架有关这些周遭的事物在影响着学习者对焦点知识的学习经验的连续性对学习的意义杜威主张当儿童学习语言和数学时这些学科不能变成纯粹的形式训练而应该与儿童的经验观念和社会生活联系起来学习者如果试图仅以文字来给出意义而没有与事物发生交往就会使文字失去可以理解的含义只有当他具备了和意义有实际联系的某些情境的经验他才能掌握这些符号的意义他认为语言学习如果与其它学科割裂开来就无助于形成儿童整体的经验同样数学是观念的表达而不仅仅是一些数学公式和数学例题因此儿童通过自己具体的活动经验在真正的环境中利用数字促进对数学公式的理性的了解每一个学生从数学的一个领域到另一个领域完全认识到他只是使用越来越精密的工具来控制自然界和社会环境中的不同种类的复杂事物对于学习文学杜威认为学习是社会的表达因此应该通过历史的媒介来研究文学而不是通过文学的媒介来研究历史艺术也是如此它同样是观念的表达杜威认为艺术不只是表达器官所要求的专门技巧还需要观念思想事物的精神解释是思想美杜威我们怎样思维经验与教育姜文闵译北京人民教育出版社美杜威我们怎样思维经验与教育姜文闵译北京人民教育出版社美凯瑟琳坎普梅休等杜威学校王承绪等译北京教育科学出版社美凯瑟琳坎普梅休等杜威学校王承绪等译北京教育科学出版社和表达工具的生动的统一杜威指出教师不应该在课堂上对书本知识进行详细的细节分析和逐字逐句的讲解书本知识或间接经验只不过是供人进一步验证的假设或帮助人解决问题的工具只有当人基于问题解决的态度探究地学习书本知识或间接经验时它才对学习者有意义知识成为学习者有效地解决问题所需要的材料使得寻求解答和解决问题本身更有意义因此他反对教师在讲课时琐细的分析性提问他说对于历史文学这样的课程教师常常把教材细分为若干小段打乱了教材所包含的意义的完整性破坏了教材的恰当的比例结果就贬低了完整的论题不分主次地堆积了一些不相联系的细枝末节教师并不清楚他的头脑里装载着完整的意义并提供给学生而学生得到的却是孤立的残渣碎片在他看来这种细节性知识的堆积并不能增加学生的知识反而会干扰学生的系统思考的进行妨碍学生反省性思维的培养二波兰尼超越细节杜威从经验的整体性特征出发来阐明学习是一个整体的过程波兰尼则更清晰地阐发了超越细节的学习方式按照默会知识的思路波兰尼认为为了有效地完成整个活动各种细节知识和技能是不能不允许言传的但它总是处于被人言说出来的危险之中我们可以相当清楚地确定我们的行为的细节而它的不可言传性则在于这样一个事实如果我们把注意力聚集在这些细节上我们的行为就会崩溃我们可以把这样的行为描述为逻辑上不可言传因为我们可以证明在某种意义上对这些细节作详细说明会在逻辑上被有关的行为或场境中所暗示的东西否定由此在教育过程中如果教育者对细节过度关注将引发学习者的焦虑但是在学校教育中教师把原本不可言传的作为线索或工具的细节引入烦琐的讲解中却忽视了学习者对整体的把握在语言学习中超越细节在传统语言教学过程中教学者把语言分成字词句篇等片段加以教授把整体的语言分解成独立的字节并按听说读写几个独立的步骤进行单项训练这在波兰尼看来是没有意义的语言的语音词汇语法等细节部分的学美杜威我们怎样思维经验与教育姜文闵译北京人民教育出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社习是为集中意识语言整体服务的语言规则是人们在语言运用中的工具它们源于活的语言只有在语言运用时才有价值如果学习者过分关注自己的语音是否纯正语法是否正确选词是否精当就很难流利地表达思想和情感对细节的过分重视将导致对综合体把握的失败因此学生可能在考试中取得很高的分数但在语言交际中却无法进行很好的表达无法完成真实情境的语言交际但是如果学习者获得一些整体的有意义的表达时会意识到以前无目的的音节是完整意义的组成部分学过的那些新单词和词组也成为整体意义的组成单元一旦感觉理解了整体的内容就能理解各个细节波兰尼指出当一个词语被用来指明某个东西时就显得清晰而当我们关注它的物理细节时比如发声的嘴唇和舌头的运用以及发出的声音时它就变得晦涩和无意义了因此如果你用心倾听你说出的词语所发出的声音你同时就会忘记词语的语境和意义词语作用所裨益的综合体而且你会立刻说不上话来这发生在所有标记符号和姿势之中其实学习者学习语言的目的是用于实践的如果在学习过程中只是记住了一些独立的词汇学会了一些发音却不能整体地运用语言则整个的学习过程是没有意义的听和说都是身体活动它们通过模仿来学习和实践说和写都是体验它们不是单独指向某一外物而是与其它体验一起相互整合形成对一物的指称语言的运用是一种默会行为只有通过整合无意义的行为指向某个对象意义才会形成在获得语言的整体意义后对部分的理解会更加深刻和完整部分并不是作为独立实体而存在而是使语言整体呈现为与整体相联系的各个语言部分把具体的语音单词和句子与整体意义相联系学习者才能理解语言整体意义所赋予语音单词和句子的新意义在语言学习中细节的呈现需要与文章的整体意义相联系在文学等科目学习中超越细节在学习文学历史等科目时如果教学者对一段文章进行吹毛求疵的分解就会破坏学习者对它的欣赏苛细的详析可能会隐晦主体至于不可复认之地有人认为既然细节比较容易触摸到细节的知识所提供的便是事物的真观念这是错误的虽然对细节的详细分析能为更深刻的理解提供材料但是一一确指英波兰尼社会经济和哲学波兰尼文选彭锋等译北京商务印书馆英英博蓝尼讲演录彭淮栋译台北台湾联经出版社细节所造成的损害可能是无可救济的传统的语文教学恰恰关注文本本身教学者对字词的意义仔细分析占去了课堂的大部分时间历史教学也同样如此教师对年代人物等细节知识非常关注并要求学习者花大量时间去记忆这些细节知识其实在学习教科书所提供的材料时那些词语只能以附带的方式去觉知教学者如果只着重对字词的解释学习者就不能生动地觉知到文章所要表达的真实意义我们在学习文本时我们注意到了文本与文本相联系的观念以及可能与此有关的经验观念是我们注意力的焦点文本自身的意义则在于我们在焦点上领会其所有相关的被当作工具而已的细节我们不仅附带觉知了它的文本而且觉知了文本中的词语过去出现过的种种场合在历史文学或哲学之类的学科中小心翼翼的细节处理会不可挽回地妨害这些学科细节的详细性自身可以毁掉意义同样在了解动植物时我们通过动植物的形状结构和功能来识别它们通过整合它们的部分而认识它们的整体存在只要我们将注意力集中于它们的个别部分之上就看不到这些部分所关涉的整体部分也就失去了它的意义在技能科目学习中超越细节对于学习医学等强调技能的科目学生在学习构成解剖学的有关骨骼动脉神经及内脏器官的知识时纵使教师有超人的填鸭式教学技艺学生能准确识知完全决定人体内诸器官空间结构的数据集但他还是无法识知这一空间本身他们能描述出具体的知识细节但却无法描述这些细节相互之间的空间关系在这些细节知识能触手可及的情况下困难则完全在于这些细节随后的整合学生要实施洞察行为要最终把局部解剖结构的知识化为己有他必须理解这些知识并从这一理解当中推导出更进一步的新的具有重大意义的信息而理解本身必须通过艰难的个人洞察行为才能取得而有些技能学习则根本无法描述出具体的知识细节这些技能不指机器的运转也非人自身所做的类机械化操作和工艺复制而是人类的主动活动比如游泳者令自己漂浮起来的技能和科学家的识知技能尽管在实施这些技能时学习者遵循了一套规则但他却不知道自己这样做了这些细节的知识是不可表达的英波兰尼社会经济和哲学波兰尼文选彭锋等译北京商务印书馆英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社学习者也不能讲出这些细节是什么所以当他在学骑自行车时可以一言不发但并不妨碍他完全清楚地知道如何骑自行车相反如果学习者把注意力聚集在这些细节上他们的行为就会崩溃一个钢琴家在弹奏音乐时如果把自己的注意力从他正在弹奏的音乐上转移到观察他正用手指弹奏的琴键上就会发生混乱并可能不得不停止演奏在实践一项技能时我们按一些规则来操作在焦点上我们对这些规则一无所知但它们却附带地成为我们对这一技能的掌握的一部分三解决问题波兰尼和杜威的汇合波兰尼和杜威一致强调解决问题是学习过程中重要的方式学习者充满智力热情伴随个人情感体验积极参与学习并独立地发现问题解决问题他们注重整体地解决问题的方式把其中需要用到的大量细节知识作为附属知觉为整体服务通过解决问题整体学习波兰尼宣称一切知识都是有关一个问题的知识学生记住一例不能使他们信服的数学证明并不能使他们的数学知识有所增加如果解决不了学科中的具体问题学生是不能掌握这些学科的所有与数学相关的学科同样是这样在解决问题中学习就是一个整体的过程远比记住几个数学公式有趣得多学习者看到或理解一个问题是知识的切实增加认识一个可以解决并值得解决的问题其本身实际上就是一种发现杜威也强调知识不是确定性的永恒的而是在学习活动与沟通过程中连续地构成的它不断地变化和发展知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成一个解决了问题的情境的结果在杜威看来书本知识或间接经验只不过是供人进一步验证的假设或帮助人解决问题的工具只有当人基于问题解决的态度探究地学习书本知识或间接经验时它才对学习者有意义他指出流行的运用课本的方法有两个流弊第一学生养成了依靠书本的习惯并且几乎本能地认为书本如不是取得知识的唯一道路也是取得知识的主要方法其次书本的使用作为课本如何把人的思想置于被动和专一的状态英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社英博蓝尼讲演录彭淮栋译台北台湾联经出版社美杜威确定性的寻求关于知行关系的研究傅统先译上海上海世纪出版集团那么儿童就只有学习而没有探究知识成为学习者有效地解决问题所需要的材料使得寻求解答和解决问题本身更有意义杜威指出资料性的知识就是一个人处于疑难的情境时可以依靠的已知的确定的既成的有把握的材料它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁因此学习不是被动地机械地习得现有的知识和技能而是解决问题的过程他说任何事物之所以被称为知识或认知的对象都是因为它标志着有一个要解决的问题学习是问题解决过程中的反省性思维即探究一切反省的探究都是从一个有问题的情境出发的探究是一套用来处理或解决问题情境的操作它从杂乱中寻找秩序从零散中以某个问题为中心而建构整体每当我们的探究所导致的结论解决了促使我们从事探究的问题时我们便有了知识学生在学习时主动探究主动探究是围绕某些问题开始的它的目的是解决问题或完成任务这些都是整体的学习过程当儿童头脑中的问题是他自己提出时这个问题就是他自己的问题它变成疑难需要他思考注意它有着兴趣的光辉引起他的集中注意他无需刺激或鞭策也无需记忆现成的答案他主动地寻找和选择恰当的材料用以回答这个问题考虑材料的意义和关系和解决问题的方法问题是他自己的问题因此通过解决问题所得到的锻炼变成他自己的锻炼解决问题的方式相对于波兰尼来说解决问题的过程是瞬间的启迪是格式塔心理学所说的顿悟过程首先在解决问题时学习者要有找得到答案的信念这种信念会决定自己欢乐的想法最终表现为某种本质上令人满意的东西他拥有对问题的预见是学习者的动态的直觉在指导问题的解决波兰尼所谈论的直觉不同于莱布尼兹斯宾诺莎或胡塞尔叫做直觉的那种至高的直接知识它是一种猜测的技艺并且有适度的可能会猜对它受制于一种天生的对于一致性的敏感而且通过教育被提高波兰尼举美凯瑟琳坎普梅休等杜威学校王承绪等译北京教育科学出版社美杜威民主主义与教育王承绪译北京人民教育出版社美杜威确定性的寻求关于知行关系的研究傅统先译上海上海世纪出版集团日佐藤学学习的快乐走向对话钟启泉译北京教育科学出版社美杜威确定性的寻求关于知行关系的研究傅统先译上海上海世纪出版集团美凯瑟琳坎普梅休等杜威学校王承绪等译北京教育科学出版社英波兰尼社会经济和哲学波兰尼文选彭锋等译北京商务印书馆例说爱因斯坦在研究相对论时总是有某种方向感朝向某些确定的东西他还强调我们常常是猛地领悟一个观念当我们突然产生某个观念时真的感到吃惊因为观念常在我们已经停止拷问我们的大脑后的几小时或几天后不期而至惟有一种力量能够将锁钥同时发现并且将它们结为一体便是内在于人类能力当中本能地将其导向展示这一能力的机会的创造性冲动外在的世界可以通过教育激励与批判以求得助力然而所有导向发现的根本决定仍然是个人直觉的东西格式塔心理学的代表人物韦特默提出了创造性思维理论他认为对情境目的和解决问题的途径等各方面相互关系的新的理解是创造性地理解问题的根本要素而过去的经验也只有在一个有组织的知识整体中才能获得意义和得到有效的使用韦特默指出问题的细节层面应和整个情境的结构联系起来加以考虑解决问题也应从整个问题向各个部分的方向进行他说如果一个教师能把问题安排得使课堂练习单元成为有意义的整体那么会使学生产生顿悟波兰尼从格式塔心理学理论和实验中得到启发他说逐渐接近问题的答案这种不断增强的感觉都是人们能够共同经历到的就像不断向忘记了的词儿逼近这种激动人心的感觉一个问题的任何解决方法如果是遵循一定规则的程序而得到的话都不能被认为是发现解决问题是跨越逻辑鸿沟任何严格地形式化的程序也都应被排除在取得发现的手段之外因此他认为解决问题是一种不可逆的也是不可言传的行为启迪是跨越逻辑鸿沟时的跳跃是原创性的它偏离公认的推理过程同时学习者把注意力集中在一个焦点上在这一焦点中并附带地觉知到作为细节的那些决定一个问题的答案的资料把它们当作通向未知事物的线索和指针从而形成这个答案的观念而学生对一个问题的执着追求将引起情绪紧张而从这种紧张的释放中作出的发现却是一大快事因此波兰尼认为解决问题的过程并不遵循严密的逻辑推理过程相反它是解决问题的人的不可言传的启发性思维过程与波兰尼所言的解决问题的过程是瞬间的启迪的说法不同的是杜威肯英波兰尼社会经济和哲学波兰尼文选彭锋等译北京商务印书馆英波兰尼自由的逻辑冯银江李雪茹译长春吉林人民出版社车文博西方心理学史杭州浙江教育出版社车文博西方心理学史杭州浙江教育出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵阳贵州人民出版社定学习就是一种反省思维的活动思维是问题的定向学习者通过反省思维来解决问题杜威说对于任何信念或假设性的知识按照其依据的基础和进一步寻出的结论去进行主动的持续的和周密的思考就形成了反省思维反省思维有五个基本步骤第一暗示在暗示中心智寻找可能的解决办法第二理智化使感觉到的直接经验到的疑难或困惑理智化成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题第三导向性观念假设以一个接一个的暗示作为导向意见或称假设在搜集事实资料中开始并指导观察及其他工作第四推理对一种概念或假设从理智上加以认真的推敲第五用行动检验假设反省思维有自己的特点首先反省性思维是有意识的和受控制的它对某个问题进行反复的严肃的和持续不断的深思反省性思维是连续性的各个连续的部分相因而生相辅相成反省性思维有着严密的逻辑它必须得出结论这结论须得到证实与反省思维的五个要素相同杜威认为教学法也包括五个要素第一学生要有一个真实的经验的情境要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动第二在这个情境内部产生一个真实的问题作为思维的刺激物第三他要占有知识资料从事必要的观察对付这个问题第四他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法第五他要有机会和需要通过应用检验他的观念使这些观念意义明确并且让他自己发现它们是否有效杜威提出的这种问题学习法就是让学生通过实验解决问题发现和创造知识因为如果他不能筹划他自己解决问题的方法自然不是和教师学生隔绝而是和他们有联系自己寻找出路他就学不到什么即使他能背出一些正确的答案百分之百正确他还是学不到什么儿童必须亲自考虑问题的种种条件寻求解决问题的办法因此杜威所提的问题解决法遵循严格的逻辑程序是有意识的和受严格控制的过程这跟波兰尼提出的方法是截然不同的小结善教者教人整体地亲自感知让学习者在整体亲历中心领神会其实在每一知识片段或陈述背后均存在一整套没有表达出来有时是不可表达美杜威我们怎样思维经验与教育姜文闵译北京人民教育出版社美杜威我们怎样思维经验与教育姜文闵译北京人民教育出版社美杜威民主主义与教育王承绪译北京人民教育出版社美杜威民主主义与教育王承绪译北京人民教育出版社高慎英论学习方式的变革及其知识假设上海华东师范大学博士学位论文的假设与信念当我们把注意力集中在作为边缘意识的细节上并使之成为中心认识对象时会发现破坏了对焦点意识即整体的认识教育者在教学过程中可以让学生亲历知识让学生在主题式学习的过程中整体地体验问题并附带地拥有细节知识因此解决问题作为一种整体的学习方式就显得重要起来对学习者来说在学习过程中能掌握整体意义是很重要的只有掌握了整体意义才能更好地理解细节和部分的意义才能更深刻地认识和掌握具体的知识问题的解决就成为学习的重要目标再好的教师在运用讲授法传递知识时也只能部分地传达给学生再优秀的学生也只能将其成功的经验部分地介绍给他人对于这些细节我们只能通过寓居于其中而将整合为一个整体问题解决的方式是有效的整合细节知识的方式传统的学校学习是立足于教科书黑板笔记本的座学是脑的突触的连接不跟任何事物沟通不跟任何人物对话专听教师的讲述埋头阅读黑板和教科书加以理解和记忆这有点像柏拉图所描绘的洞穴的神话正像洞穴的囚犯把洞穴壁上的映像误认为现象那样习得教科书和黑板撒谎能够映出的知识的学习者并不是学到了现实世界的知识不过是把教科书上映出的知识之影作为信息习得罢了其实所有的学习都是从问题开始而非从知识的简单堆砌和记忆开始真正的主动学习是围绕问题而进行的学习者在解决问题的活动中理解问题并掌握相关的基础知识和基本技能任何解决问题的活动都是某种整体学习这种整体学习充满了大量的细节性规则和细节知识学习者并不通过关注细节来完成任务而是整体地解决问题在此过程中他遵循了一系列规则自己却不知不觉这正是波兰尼和杜威所追求的整体学习的状态或许这道出了真正学习的秘密日佐藤学学习的快乐走向对话钟启泉译北京教育科学出版社结语本研究的结果显示波兰尼和杜威使用各自不同的话语方式阐释了相似的知识观和学习观他们关于知识观和学习观的论述有许多相似之处个人参与是他们对知识特征的共同看法整体学习则是他们学习观的交叉和汇合在知识观方面波兰尼对客观主义的知识观提出批判并使用默会知识作为新的知识观我掌握了大量的规则但我不知道默会知识是波兰尼个人知识理想的一个重要维度杜威则对传统的旁观者知识观进行批判并创制参与者知识观知识成为真理是求知者亲自参与或创造的结果因此个人参与成为他们新知识观的共同特征知识观的转型影响他们学习观的改变波兰尼赞成求知者在学习中发挥他们的求知热情和身体活动的作用并提倡超越细节学习与之相似的是杜威也在作品中突出了学习者的学习兴趣和行动的重要意义并强调经验的连续性他们的学习观一致显示为整体学习而且一致地强调问题解决在他们看来真正的学习应该通过热情求知行动求知和问题解决实现整体学习学习者在学习时倾入自己的热情以大量的附带觉知为支撑亲自探究亲历知识并解决问题亲自探究和解决问题是一系列的整体性活动学习者不通过关注细节来完成学习而是整体地体验并附带地拥有细节知识学习不是立足于教科书黑板笔记本的座学学生不能只是专听教师讲述埋头阅读黑板和教科书加以理解和记忆它与学习者的身体活动相联系与学生的情感密切关联学习者应该作为一个身心结合的整体参与学习教本身不是目的目的是要促使学生最佳地学关注学生在学校里的学习已成为当代学习理论的一个趋势笔者期待整体学习能让更多的老师超越细节教学而拓展新的教学思路参考文献一中文著作类安桂清整体课程论上海华东师范大学出版社车文博西方心理学史杭州浙江教育出版社陈友松当代西方教育哲学杨之岭等译北京教育科学出版社单中惠现代教育的探索杜威与实用主义教育思想北京人民教育出版社金生鈜规训与教化北京教育科学出版社刘良华校本教学研究成都四川教育出版社刘新科等中外教育史教育论文集西安陕西人民出版社施良方学习论北京人民教育出版社石中英知识转型与教育改革北京教育科学出版社二中译本类美杜威确定性的寻求关于知行关系的研究傅统先译上海上海世纪出版集团美杜威我们怎样思维经验与教育姜文闵译北京人民教育出版社施良方学习论北京人民教育出版社美杜威学校与社会明日之学校赵祥麟等译北京人民教育出版社美杜威艺术即经验高建平译北京商务印书馆美杜威经验与自然傅统先译南京江苏教育出版社美杜威民主主义与教育王承绪译北京人民教育出版社美杜威杜威教育论著选赵祥麟王承绪译上海华东师范大学出版社美凯瑟琳坎普梅休等杜威学校王承绪等译北京教育科学出版社德库尔特考夫卡格式塔心理学原理黎炜译杭州浙江教育出版社英罗素西方哲学史马元德译北京商务印书馆英波兰尼自由的逻辑冯银江李雪茹译长春吉林人民出版社英波兰尼社会经济和哲学波兰尼文选彭锋等译北京商务印书馆英波兰尼博蓝尼讲演录彭淮栋译台北台湾联经出版公司英波兰尼意义彭淮栋译台北台湾联经出版公司英波兰尼科学信仰与社会王靖华译南京南京大学出版社英波兰尼个人知识迈向后批判哲学许泽民译贵州贵州人民出版社日佐藤学学习的快乐走向对话钟启泉译北京教育科学出版社三外文著作类四中文期刊类蔡春个人知识教育实现转识成智的关键教育研究崔国富朱美英从做中学与教育的生存论解读杜威实用主义生存论学习与教育思想探析外国教育研究丁建宁默会知识论视角下的外语教学外语与外语教学洪晓楠俞胜也谈波兰尼的默会认识论兼与郁振华先生商榷洛阳师范学院学报李冲锋杜威论经验与教育宁波大学学报教科版李弘毅波兰尼意会理论的深层内涵及其意义南京社会科学刘徐湘波兰尼个人知识概念在教育学中的应用教育评论刘仲林认识论的新课题意会知识波兰尼学说评介天津师范大学学报社会科学版吕林海意义建构与整体学习基于脑的学习与教学理论的核心理念教育理论与实践钱振华斯诺问题的默会解决及其意义北京科技大学学报社科版单中惠从做中学新论华东师范大学学报教科版单中惠杜威的反思性思维与教学理论浅析清华大学教育研究石中英波兰尼的知识理论及其教育意义华东师范大学学报教科版石中英缄默知识与教学改革北京师范大学学报人文社会科学版舒志定个人知识与人本教育观透析比较教育研究谭兆敏段作章近年来关于教师缄默知识的研究述评上海教育科研吴哓义国外缄默知识研究述评外国教育研究夏正江论知识的性质与教学华东师范大学学报教育科学版郁振华波兰尼的默会知识论自然辩证法通讯郁振华从表达问题看默会知识哲学研究郁振华克服客观主义波兰尼的个体知识论自然辩证通讯郁振华默会认识论视野中的在世观念学术月刊郁振华身体的认识论地位论波兰尼默会认识论的身体性维度复旦学报社会科学版张桂芳庞丹波普尔哲学的杜威起源波普尔与杜威的认知模式比较社会科学辑刊张建伟孙燕青从做中学到建构主义探究学习的理论轨迹教育理论与实践张一兵波兰尼与他的个人知识哲学动态郅庭瑾关于我们怎样思维的教育学探索从赫尔巴特到杜威华东师范大学学报教科版钟启泉整体教育思潮的基本观点全球教育展望五毕业论文类费秀芬试析波兰尼默会知识论的教育教学意蕴南京师范大学硕士学位论文高慎英论学习方式的变革及其知识假设华东师范大学博士学位论文耿永华论从做中学的实践品性苏州大学硕士学位论文李白鹤波兰尼默会认识思想研究武汉大学硕士学位论文钱振华科学人性信念与价值波兰尼人文性科学观研究复旦大学博士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