回到历史现场：促进学生历史理解的重要途径

回到历史现场：促进学生历史理解的重要途径 如何让课堂充满魅力，似乎是一线历史教师一个永恒的课题，而来自课堂的魅力必然只能从历史的理解中去寻找。 过去，我们为了让学生更多的了解历史，主要采用增加资料的方式，不断地通过讲解试图使学生理解历史的真实，这样历史教学的精神却被资料所埋没。俄国诗人普希金说：“伏尔泰第一个走上新的道路，他把哲学的明灯带进了黑暗的历史档案库中。历史事实具有单维性与不可逆性，历史学家试图重构历史，但是，实际上人们很难（几乎不可能）再现历史，逝去历史的真实实际上已永远不存在，我们所能够做的只能是“接近”。历史教师如果拘泥于课本讲述，忽视采用生动形象的方法让学生体验历史上曾有过的社会背景。 雨果说过，想象是人类最美的花朵。如何回到“历史现场”呢？关键是学生能展开“想象”的翅膀，穿越时空，潜心体验。教师要积极引导学生科学、合理地想象，充分发挥学生的潜能，开发学的想象世界，促进历史教学的深入展开。通过提供史料，设置问题，创设情境，让学生通过想象，徜徉历史长河，不仅仅可以拓宽思路，激活思维，加深对历史问题的理解，体会情感、拓展能力，还可以促进问题生成，实现有效的对话。正如一位历史学教授所说的：“史料不一定就是人物和事件的原貌，但要进入历史现场”。 具体来说，可以从以下几个方面入手。 “我是历史作者”： 用自己的理解去展示那个时代的人和事 每一个历史事件都有其特色，每一个历史人物也有着自己的精彩。所以，可以让学生把自己假象成历史学者或历史课本的编撰者，历史著作的作者等，反移情来安排历史书籍的编写。学生不仅要清楚历史事件的本身，而且要对历史事件作出一定的评价。即使没有明确的褒贬之意，也会在叙述过程中有所体现，在选择、补充、描述历史细节的时候，都需要学生了解当时的历史现实：环境和在这个环境中生活的人，了解发生的事情，体会他们的喜怒哀乐。  而且“按时间顺序进行思维是历史推理的核心。学生没有强烈的年代顺序感，是不可能考察历史事件之间的联系 和解释历史的因果关系的。时间顺序对历史思维的组织提供了智力的支柱。 ”（美国历史课程标准语） 这种方法很多用在研究性学习中，但是在课堂教学中许多课本衍生问题也可以用这样的方法来加深理解。 片段1 在学习《战争与和平》部分的第二次世界大战部分内容的时候，有同学提出了疑问：“德国占领了荷兰后，为什么荷兰后来还能对德国宣战呢？”针对这一问题，这的确是书上没有明确提到的内容，但是我没有直接回答他们的问题，而是把这一问题交给大家讨论，并且让大家可以上网查资料，可以查书本资料，但是必须写出答案，最好是小论文。 结果在后一节课上交流的时候，学生的文章让我感到他们是真对这个问题很感兴趣，掌握了研究历史问题的一些方法，还提升了解决问题的能力。 其他类似于“1929年经济危机与股市崩溃之间是什么关系？”“中国既然是关贸总协定的创始会员国，为什么会退出，什么时候退出？”等。这些问题是因为课本中没有提及或者语焉不详，如何让学生理解这些问题，就要补充史料，但是，全部由教师包办，学生被动地接受，不但达不到促进学生理解，而且扼杀了学生学习探究的积极性。所以，针对一些教学内容的生成性问题，最好的办法就是由学生来当历史课本的编写者，由他们自己去找资料去解决问题，并且组织好，表达出来，效果大不一样。因为这是在学生理解的基础之上的在整理和表达，体现了很强的主体性。 他们仿佛走进时光隧道，与历史人物同呼吸共命运，历史不再是那么遥不可及，而是那么亲近，历史就在他们身边，历史人物、历史事件象烙印一样深深地印在学生的脑海中。这也使学生对历史有进一步的理解：让学生进行历史的思维。提出问题并整理能够证实他们答案的证据，掌握的史实比教科书所提供的要多，自己去检 验历史的记录，查阅文献、杂志、日记和观察历史的遗物、遗址以及其他的历史证据，对这些历史记录所显示 的内容进行有想像力的思考，并对当时各种观点进行比较。这就极大地激发学生学习历史的主动性，也培养了学生口头表达能力和一定的表演能力，提高学生学习历史的积极性。 二、“我是历史亲历者”：从历史人物的角度去体会那个时代人和事 把自己看成是历史的亲历者，穿越历史回到过去，这是现今许多小说的桥段，而且也非常受学生的欢迎。究其原因主要是：首先，把自己代入到历史人物身上，假设了一个看来相对真实的情境，具有很强的现场感，对学生来说，亲身经历比作为一个几千年的旁观者要有意思的多，而给人留下的印象也深得多；其次，许多穿越的故事往往有一个不是单纯地讲述历史发展，而是强调人物在当时的环境下的反应，读者往往不自觉地把自己代入到这一历史人物上，体会他的喜怒哀乐，思考“如果我面对那样的事情，我会怎么做”“在当时的环境下他这样的选择也是合理的，我也会那样做的”等等。这对历史教学是很有促进作用，不但能激发学生探究的欲望，也使学生对历史发展有更深更全面地理解。 片段2老师在教授《明末清初的思想活跃局面》时，虚构了一个人物孔宝，孔宝穿越时空，去分别拜访明末清初的思想家。孔宝写信给李贽，并驳斥他的观点。 教师在创设了这一情景后，就提出“假如你是李贽，你写信给孔宝，你如何反驳孔宝的观点，并说出自己的观点呢？” 生：反对盲从孔子，批判孔子的权威。 生：批判程朱理学，挑战正统思想 生：怪不得他会被迫自杀，他太大胆了。 生：现在这种思想不大胆，但在那个时候是太前卫了。 这种体会历史人物的思想感情的办法是在了解历史人物的生平、思想及他所处时代的特点的基础之上的，学生掌握了历史知识的同时，也体会到历史人物引导学生了解的观点，并且体会的斗争精神，并且使学生不但要认同的观点，而且还要组织成句，抓住的主要精神，并且表达出来。事实证明，学生很快归纳了观点。 片段3 在上《巴黎和会》一课时，教师以《我的1919》这部电影为导入，先谈巴黎和会上中国的抗争，这部分内容也是同学们很熟悉的，通过这一符合学生知识储备情况的情境的创设，把学生带到了1919年。在教师分析巴黎和会的内容后，为加深学生对巴黎和会的理解，教师同样以“我的1919”为主线，相继展示了“克里孟梭---我的1919”“一个德国士兵----我的1919”“威尔逊----我的1919”，要求学生从当时的历史背景出发，结合各国当时的情况，多视角地从法国、美国、德国等国的角度来看待一战结束后，战败国、战胜国、半殖民地的各自的要求和和会所带给他们的影响。 在教师的引导下，学生很自然地就得出美国的实力大增、法国实力下降、德国成为战败国，中国虽然是半殖民地的状况，但是我们是战胜国的情况，所以，各国提出了不同的要求，这些要求的提出是受到各自实力的制约的。正如一个等式所表达的那样“实力+利益=目标”。 而如果从学生的角度出发，给学生一个普通历史人物作为目标而不是历史上著名的人物，学生更容易在思考时把自己代入历史人物之中，从历史中的现实情况出发，更具有现场感，更好地理解当时人们的想法和行动。 如“一个德国士兵-----我的1919”教师是如此创设情境的：在提供了一系列德国的情况的数据以后，选择了德国士兵的自白 ：”《凡尔跟赛合约》的签订，重新划定德国的疆界（展示地图），德国减少了八分之一的领土，十分之一的人口，15%的铁矿和45%的煤矿，如果可能，我将继续战斗，我要复仇！”学生 丰富的材料，给了回到历史现场的感觉，而分析和体会使学生很容易理解德国当时国内的情绪，也对巴黎和会的影响记忆深刻。 三、“我是历史教师”：用自己的话来讲述那个时代人和事 “弟子不必不如师，师不必贤于弟子”让学生模拟老师上课，角色互换，是一种比较可行的办法。学生来当老师，用自己的话来讲述历史的前提是他们对这一历史事件或历史人物已经熟悉了，他们在讲述之前一定有个“备课”的过程，把教授的权力交给学生，使更多地学生能体会历史事件背后的东西，加深理解。 片段4学习 《美国1787年宪法》，如何引导学生理解美国联邦宪法的在对政治体制的设计问题。这部分的内容比较难理解，特别是学习必修一的时候，学生还没有学过启蒙运动和启蒙思想。如何让学生理解这一政治制度的设计和它蕴含的思想呢？我就在课前布置了作业，要求大家回去找资料，备好课。全班同学前后之间组成若干学习小组自行选择题目进行探 究。在活动之前，先分好工，一个同学负责组织，一个负责记录，一个准备代表发言，其他同学作为“智囊团”成员积极参与交流讨论。在课堂上，在学生讲完后，还有一个环节就是提问：由“教师学生”提出问题，“小老师”回答；或者由其他学生提出问题，“小老师”回答。 第一个问题：创设的1787年制宪会议上三种真实的矛盾情境交由全班同学们进行体验探究。 展示《大国崛起片段》：开会之初，代表们就分成了“中央集权派”和“地方自治派”两派。“中央集权派”主张制定一部新的宪法，建立一个统一的较强有力的“全国最高政府”。“地方自治派”则力主维持之前的邦联体制，让各州依然享有充分主权。会议进行途中，以弗吉尼亚为首的大州代表为在国会中占据更多的议席，提出各州国会代表人数应与该州人