《课程与教学论》复习及习题集.docx

课程与教学论复习及习题集第一部分三本教材的比较三本教材课程与教学论年课程与教学论年课程与教学论年三本教材比较教材内容年年年课程与教学论的涵义第一章第三节课程与教学论的涵义第一章第一节什么是课程与教学论第一章第一节课程与教学论的涵义课程与教学研究的历史发展第一章第一二节课程研究的历史发展教学研究的历史发展第一章第二节课程与教学研究的历史发展课程与教学的关系第一章第四节课程与教学的关系第一章第三节课程与教学的关系学习课程与教学论的意义和方法第一章第二节学习课程与教学论的意义和方法教学的基本理论第五章教学的基本理论课程与教学政策第二章课程与教学政策教学模式第七章教学模式课程与教学的目标第三章课程与教学的目标第三章第一节课程目标第三章第一节课程与教学的目标第六章教学目标课程与教学的内容第四章第一节课程内容的选择第三章第二节课程内容第三章第二节课程与教学的内容课程开发第二章第一节课程开发的基本模式第四章课程开发与校本课程第四章第一节课程开发课程设计第四章第二节课程设计及其取向教学设计第二章第二节教学设计的基本模式第十三章教学设计及教学实践第四章第三节教学设计及其模式课程与教学的组织第五章课程与教学的组织第十章教学组织形式第五章课程与教学的组织课程与教学的实施第六章课程实施与教学过程第六章课程与教学的实施教学方法和教学手段第四章第二节教学方法的选择第八章教学方法第九章教学手段第六章第四节教学方法课程与教学的评价第七章课程与教学评价第十一章教学评价第八章课程与教学评价课堂教学管理第十二章课堂教学管理课程与教学的改革第八章第一节课程研究与课程改革的发展趋势第七章课程与教学的改革课程与教学研究的趋势第八章第二节教学研究的发展趋势第九章当代课程与教学研究透视小结课程与教学论基本包含了的课程与教学论中的所有知识点并在他的基础上新增了课程与教学政策更加详细的阐述了课程实施的取向模式和影响因素对于课程与教学的改革这一块在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述的课程与教学论与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图便于读者建立清晰的知识体系和框架书中每一小结后都有一个相关的案例供读者阅读和参考课程与教学论结构清晰第一章是概论第二三四章是课程论的内容第五至十三章都是教学论的内容与和的课程与教学论相比较他的书新增内容有校本课程教学的基本理论教学模式课堂教学管理的课程与教学论最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题每一章的开头也都会列出本章学习目标每一章的结尾都有小结阅读导航和扩展学习三个部分其书后还附有学期教学进度计划条目式教案示例卡片式教案示例表格式教案示例第二部分课程与教学论复习讲义第一章课程与教学研究的历史发展一本章复习建议本章在历年考试中处于比较重要的地位建议学员全面掌握重点复习从历年的真题来看要练习的题型包括单项选择题简答题二本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展年美国著名教育学者博比特出版课程一书一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志一科学化课程开发理论的早期发展博比特与查特斯的贡献截至世纪年代上半叶课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来博比特与查特斯等人开启了课程开发的科学化运动他们的课程因而被称为科学化课程开发理论一科学化课程开发理论诞生的社会背景二博比特的课程开发理论教育的本质教育为成人生活作准备教育是促进儿童的活动与经验发展的过程教育即生产课程的本质是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验课程开发的方法活动分析是把人的活动分析为具体的特定的行为单元的过程与方法三查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论与博比特极其相似他把课程开发的方法称为工作分析这与活动分析在基本精神上是完全相通的但是工作分析主要指对人类的职业领域的分析而活动分析范围更宽泛不仅包括职业领域还包括非职业领域四博比特与查特斯的贡献与局限贡献他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度他们提出了课程开发的一系列基本问题这些问题长期以来是课程研究的基本问题局限对儿童价值的忽视背离教育本质而盲目运用泰罗主义管理模式二科学化课程开发理论发展的里程碑拉尔夫泰勒的贡献年泰勒出版的课程与教学的基本原理被誉为现代课程理论的圣经一泰勒原理的思想渊源二泰勒原理的实践基础八年研究是美国的学校和学院关系协调委员会展开的旨在改革课程体制由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要的长达年的实验研究泰勒当时是这项研究的评价组主任正是在这场研究中泰勒提出了课程开发的一般程序和原理即泰勒原理八年研究的成就对今天的课程改革实践依然具有重大现实意义三泰勒原理的基本内容四个基本问题四泰勒原理的实质技术兴趣的追求技术兴趣是通过合规律规则的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣它指向于对环境的控制和管理其核心是控制这一价值取向影响深远但在这一价值取向影响下课程开发过程的创造性教师及学习者的主体性和创造性等不可避免地受到压抑三学科结构运动与学术中心课程一学科结构运动的产生背景世纪年代末至年代末二学术中心课程的基本特征所谓学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程学术中心课程的特征学术性专门性结构性学科结构包括两个基本涵义一是一门学科特定的一般概念一般原理所构成的体系二是一门学科特定的探究方法与探究态度学科结构是这两个基本涵义的统一学科结构是学术中心课程的最基本特征亦是课程现代化的最基本的特征三学术中心课程的历史地位学术中心课程创造了现代化课程的一个范例确立了同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的课程价值观使学科课程发展到新的阶段四实践性课程开发理论施瓦布的贡献一实践性课程四要素间持续的相互作用实践性课程的基本内涵课程是由教师学生教材环境四个要素所构成的这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵教师和学生是课程的主体和创造者其中学生是实践性课程的中心二实践性课程的开发方法审议课程审议是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡以对这些问题获得一致性的理解与解释最终作出恰当的一致性的课程变革的决定及相应的策略施瓦布提出三种课程审议的艺术实践的艺术准实践的艺术折中的艺术三学校本位的课程开发实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发教师和学生的需要兴趣和问题是审议课程的核心问题这些问题因人而异因情境而异因此课程开发基地是每一个特殊的学校这种课程开发因而可以称为学校本位的课程开发四实践性课程开发理论的本质实践兴趣的追求实践性课程开发理论与泰勒原理在价值取向上已经有了很大差异它在本质上追求的是实践兴趣实践兴趣亦称实践理性是建立在对意义的一致性解释的基础上通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣五课程领域的概念重建解放兴趣的追求一传统课程理论批判二概念重建主义课程范式的两种理论倾向三概念重建主义课程范式的本质解放兴趣的追求解放兴趣是人类最基本的纯粹的兴趣解放兴趣的核心是自我反思通过自我反思的行为以达成解放第二节教学研究的历史发展一启蒙时期教学论的确立拉特克与夸美纽斯的贡献一拉特克的教学论在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克二夸美纽斯的教学论年夸美纽斯出版了大教学论标志着理论化系统化的教学论的确立夸美纽斯的教学原理教学以自然为鉴的原理兴趣与自发原理活动原理直观原理夸美纽斯及其大教学论在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位他第一次确立起理论化系统化的教学论他提出的教学论原理对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响在今天仍然具有旺盛的生命力但是由于时代局限性他的理论带有中世纪特征具有宗教性并不首尾一贯二启蒙时期教学论的发展卢梭与裴斯泰洛齐的贡献一卢梭的教学论卢梭著有爱弥尔一书主张自然教育自然教育使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来回归人的自然状态遵循人的自然倾向使儿童自由成长发现教学论倡导尊重儿童的发现天性的教学论具体包括四个内涵发现是人的基本冲动发现教学的基本因素是兴趣与方法活动教学与实验教学是发现教学的基本形式发现教学指向于培养自主的理性的人格卢梭的教学论在现代教学论发展史上具有里程碑式的意义提出了现代教学研究的基本课题指导了两个多世纪的教学改革但是他的发现教学论过于强调了知识的工具价值忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣因而具有某种狭隘性二裴斯泰洛齐的教学论适应自然的教育学儿童天赋力量和才能有其自然发展的规律教育必须符合这些规律必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致方能达到其预期目的裴斯泰洛齐的教育教学原理是自我发展原理和直观原理教学的心理学化首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐他因而成为欧洲世纪上半叶出现的教育的心理学化运动的重要代表裴斯泰洛齐是近代教学论的集大成者对后世影响很大对近代教育实践的发展也产生了深远的影响当然他的教学论思想也存在一些在现在看来不够科学的因素三世纪教学论的发展赫尔巴特的教学论教学的任务是培养多方面兴趣这是教学的直接目的而兴趣具有深远性直接性和全面性教学的形式阶段明了联合系统方法教育性教学作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的他在历史上第一次揭示了教学的教育性规律第一次把教学与道德教育统一起来对后世影响深远赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的但也存在着不少缺陷四现代教学论发展的里程碑杜威的教学论一传统教学论批判二基于经验的教学论经验即人与环境之间的相互作用知行统一论倡导从做中学从经验中学反省思维与问题解决教学反省思维包括五个要素步骤或阶段问题的感觉问题的界定问题解决的假设对问题及其解决方法的逻辑推理通过行动检验假设问题解决教学为了培养学生的反省思维能力教学就应当创设经验的情境使学生有解决问题的机会在这种情境中儿童与环境持续地交互作用儿童发现问题并在教师的指导下自己解决问题经验课程与主动作业杜威认为只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来他毕生倡导并实施的经验课程形态是主动作业所谓作业着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析归纳和提炼而获得的各种活动方式杜威的教学论可谓博大精深他不仅提出了一系列教学论课题并对这些问题作出了创造性的研究给出了自己的回答而这些课题是现代教学论的核心问题五世纪教学研究的发展线索一世纪上半叶科学教学论的早期发展二世纪五六十年代行为主义教学设计理论的兴盛与发展三大新教学论流派前苏联教育学家赞科夫的发展性教学论美国著名心理学家布鲁纳的发现教学论德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的范例教学论三世纪年代认知性教学设计理论的兴盛四世纪年代以后走向整合的教学设计理论第三节课程与教学的涵义一课程的涵义一课程的三种涵义把课程作为学科把课程作为目标或计划把课程作为经验或体验二课程内涵的发展趋势从强调学科内容到强调学习者的经验和体验从强调目标计划到强调过程本身的价值从强调教材的单因素到强调教师学生教材环境四因素的整合从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重二教学的涵义教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程是教师的教与学生的学的统一活动教学是教与学的统一教学既是科学又是艺术第四节课程与教学的关系一现代教育中课程与教学分离的实质科技理性在现代教育中日益占据支配地位二课程与教学分离的认识论根源二元论内容与过程的二元论目标与手段的二元论二元论的实质把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分并使二者对立起来机械地发生关系一方控制另一方而科技理性的日益膨胀成为社会的主导理性则是造成课程与教学分离的主要根源三世纪课程与教学整合的第一次努力杜威的贡献与局限一课程与教学分离的弊端会导致忽视经验产生的具体情境会使儿童丧失学习教材的内部动机会导致使学习行为本身成为一个直接的有意识的目的会使方法成为机械的步骤和僵化的教条二杜威关于课程与教学统一的实质实用主义认识论的连续性原则杜威认为课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的三杜威关于课程与教学统一的两个内涵教材与方法的内在的连续性目标与手段的内在的连续性四杜威关于课程与教学整合的思想杜威是通过确立主动作业而具体实现课程与教学的统一的主动作业体现了杜威关于儿童学科知识社会相统一的课程开发理念是杜威实现课程与教学一体化的具体途径杜威对现代教育的最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源进而在其独特的实用主义连续性原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立杜威对课程与教学的整合以及他的整个实用主义认识论所追求的是一种实践理性或实践兴趣蕴含着理解和对民主的追求因而具有重要的社会进步意义但是他的思想也存在历史的局限性具有唯科学主义倾向与追求主体的自由与解放的解放理性还尚有距离四世纪课程与教学的重新整合课程教学的概念一课程与教学整合的实质核心解放兴趣解放兴趣指向的是主体的诞生其核心是对主体进行权力赋予二课程教学理念的三个内涵课程与教学过程的本质是变革教学作为课程开发过程课程作为教学事件第二章课程开发与教学设计的基本模式一本章复习建议本章在历年考试中处于重要的地位建议学员全面掌握重点复习从历年的真题来看要练习的题型来讲包括单项选择题简答题论述题二本章重要知识点讲解第一节课程开发的基本模式课程开发指决定课程过程以及作决定时所依据的各种思想取向现在通常认为课程开发是国家或地方政府政治决策的过程专家与权威相互作用的过程它不单是教育学者和课程专家的工作而是社会各有关方面共同合作的事业一目标模式目标模式是以目标为课程开发的基础和核心围绕目标的确定及实现评价而进行的课程开发模式目标模式是世纪初开始的课程开发科学化运动的产物因此它也被看作是课程开发的经典模式传统模式其主要代表是由有现代课程理论之父称誉的拉尔夫泰勒所创立的泰勒模式一泰勒模式泰勒原理四个基本问题确定教育目标选择教育经验学习经验组织教育经验评价教育计划即构成著名的泰勒原理确定教育目标课程开发的出发点也是课程开发的归宿课程教育目标的三个来源第一对学习者自身的研究即要确认教育力图产生的学生行为模式中所需要的变化第二对当代生活的研究这是由现代社会的特点所决定的心理学关于训练迁移的研究进展也为当代生活构成教育目标的来源提供了依据第三对学科专家的建议要求学科专家站在学科的立场上从更广阔的教育视野出发而提出教育目标的为获得恰当的教育目标需要对所得到的教育目标的有关资料进行两次甄选哲学的甄选和心理学的甄选为精确而又清晰地陈述目标泰勒建议使用由行为和内容所构成的二维图表选择学习经验主体环节学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用选择学习经验的问题不仅仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题泰勒提出选择学习经验的五条原则组织学习经验主体环节泰勒提出了学习经验的两种组织纵向组织和横向组织关于有效组织学习经验的标准泰勒认为有三个连续性序列性整合性评价教育计划课程开发系统运行的基本保证课程评价的本质是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题课程评价的特点把评价与目标结合起来用评价观代替了传统的测验观评价泰勒原理对目标的强调在世界各国课程领域发生了巨大的影响世纪五六十年代曾一度成为课程开发的唯一科学模式教育目标分类学一时成为教育研究的显学各种目标分类纷纷出现但是正如人们多次指出的泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架它不可避免地带有那个时代科学至上的印记二目标模式的其他类型二过程模式斯腾豪斯对过程模式的建构是从对泰勒原理的批判开始的代表作年课程研究与开发导论一目标模式批判在斯腾豪斯看来把目标模式普遍应用与课程开发存在两个基本障碍一是目标模式误解了知识的本质二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质二过程模式的基本内容课程开发的任务就是要选择活动内容建立关于学科的过程概念与标准等知识形式的课程并提供实施的过程原则过程原则在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认鼓励学生探索具有教育价值的知识领域进行自由自主的活动斯腾豪斯后来又首倡了教师作为研究者的课程思想认为教师进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提从而开课程研究重视教师主体性的风气之先河总之过程模式把学生主体性创造性的发展作为教育的广泛目标尊重并鼓励学生的个性特点并把这一目标与课程活动教学过程统一起来进而又将之统一于教师的主体作用上它突破了目标模式的工具理性藩篱把课程开发建立在实际的教育情境基础上这显然是符合时代潮流的一种取向第二节教学设计的基本模式一以认知发展为取向的教学设计模式以认知发展为取向的教学设计模式其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平围绕学生认知的发展对教学进行设计一布鲁纳的教学设计模式在教学设计上布鲁纳主张发现学习教学认识论知识是人们基于经验中的材料而创造出来的目的是使经验中的材料具有意义和结构教学过程就不应当像传统上所作的那样仅仅把知识作为现成的结论教给学生而应当让学生通过探究发现知识学生不仅得到知识而且也获得探究的态度和方法布鲁纳指出传统的课程教学的最大弊端是充斥着中间语言中间语言是指只是谈论某一知识领域的结论而不是集中于知识的探究本身学习准备和儿童认知发展过程所谓准备是受教育影响而引起的心理素质是教育影响的概念函数儿童认知发展的三个阶段行为表征阶段图像表征阶段符号表征阶段发现学习发现学习就是不把学习内容直接呈现给学习者而是由学习者通过一系列发现行为如转换组合领悟等发现并获得学习内容的过程它具有如下的一些特征第一注重学习过程的探究性第二注重直觉思维第三注重内部动机第四注重信息的灵活提取布鲁纳认为发现行为具有以下价值第一一切真知都是自己发现的发现行为因而成为教育追求的目标第二发现行为有助于直觉思维能力的发展第三发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心第四发现行为有助于记忆的保持评价布鲁纳的教学设计理论强调了教学内容的理论性学术型和抽象性从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上其发现教学法注重学生自身对知识的探求从而从传统教学对结果的关注转移到学习动态过程的关注然而布鲁纳的教学设计理论也存在着明显的弊端对学科结构的假设缺乏更深层次的认识论思考过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用忽视学生情意方面的发展等二奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的学习观奥苏伯尔的学习观关注课堂教学中学生真实的学习状况第一有意义学习与机械学习发现学习与接受学习机械学习的心理机制是联想而意义学习的心理机制则是同化所谓有意义学习的过程也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识过程即知识的同化过程接受学习的主要内容基本是以定论的形式传授给学生的学生的学习不包括任何发现而是以一定的方式结合进自己的知识结构中以便将来能够再现或他用发现学习的主要内容是由学生自己去探索发现的而不是接受教材或教师所给予的现成结论这种学习的首要任务是发展第二有意义学习产生的条件第三有意义学习的类型下位学习是指在原有观念在概括程度上包摄范围上高于要学习的新观念新学习的观念因而以下位的方式被纳入教概括的上位观念并与之发生相互作用这类学习被称作下位学习上位学习是指在原有观念在概括程度上包摄范围上低于要学习的新观念新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用这样的学习称为上位学习并列结合学习是指在一项学习中学生认识结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念但却有某些可以类比的观念用来理解新观念讲解式教学的设计原则讲解式教学旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展为此教学内容的安排就需要精心的设计讲解式教学原则即有意义学习原理包含逐渐分化原则和综合贯通原则两个方面逐渐分化的原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则首先讲授最一般的包摄性最广的观念然后根据具体细节对它们逐渐加以分化综合贯通的原则是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知结构中现有观念的异同并对之重新加以组合先行组织者策略奥苏伯尔认为促进学习和防止干扰的最有效的策略是利用相关的和包摄性较广的最清晰和最稳定的引导性材料这些材料在呈现教学内容本身之前介绍因此又被称为先行组织者奥苏伯尔认为先行组织者可以有助于促进知识的学习和保存影响学习的成就动机奥苏伯尔认为学生的成就动机在学习中具有重要的影响主要由三方面构成第一认知驱力是指学生渴望认知理解和掌握知识以及陈述和解决问题的倾向它是一种内在的学习动机是推动学生学习的最重要最稳定的动机第二自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机这是一种外部动机也具有极大的重要性第三附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机这是一种外部动机也具有一定的影响评价奥苏伯尔的教学设计模式为我们客观准确地看待课堂学习提供了新的视角他纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇他的讲解式教学更适合高年级及教概念之间的联系在中国的课堂教学中一直占据主要的位置三加涅的教学设计模式加涅非常看重学习的条件他把引起学习的条件分为两类一类是内部条件另一类是外部条件学习的层级理论加涅研究了人类学习的复杂性问题按学习的复杂性程度把学习分为八类并依此提出了累积学习的模式亦即学习的层级理论学习任何一种新的知识技能都是以已经习得的从属于它们的知识技能为基础的即较为复杂抽象的知识技能是以较为简单具体的知识技能为基础的学习的结果与教学的目标加涅区分了五类学习结果即教学的目标理智技能认知策略言语信息动作技能态度并分别研究了它们各自所需的学习条件他认为只要通过对学习结果的分析便可为教学设计提供可靠的依据学习过程与教学阶段评价与布鲁纳和奥苏伯尔相比加涅关注的重点不在于教学内容的选择和安排而在于教学方法的选择他强调教学对学生学习的内部过程的影响强调教师对学习过程的指导和促进作用因此人们把加涅的理论称为指导教学模式四德国的范例教学模式范例教学模式产生的背景范例教学模式的基本思想范例方式的主要倡导者是德国著名教育家教学论专家瓦根舍因和克拉夫基等基本思想组织教养性的学习促进学习者的独立性即引向连续起作用的知识能力态度但这种教养性的学习是不可能通过再现性地接受尽可能多的个别知识能力态度和熟巧来达到的只能通过让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一般的或多或少可作广泛概括的知识能力态度换言之让他们获得本质的结构性的原则性的典型的东西以及规律性跨学科的关系等等范例的基本特征及其选择原则范例教学的特殊之点在于范例因此范例的选择的一个核心问题是如何选择范例范例的基本特征有三个即基本性基础性和范例性范例教学模式的教学论原则教学与训育统一的原则问题解决学习与系统学习统一的原则形式训练与实质训练统一的原则主体与客体统一的原则范例教学过程评价范例教学模式在对学生主动性的弘扬方面在对教学的问题性的提倡方面以及在思考课程内容时突破学科界线主张课题性教学重视知识与生活的联系打破知识就是力量的传统转而追求获得支配知识的力量等多方面都提出了新的主张这无疑是大量吸收了进步教育思想的积极有益的东西但在强调教的作用方面特别是用教来统领学生学习的主动性和探索精神方面它又更多地继承了德国传统教育的思想这也正是范例教学模式能够被大多数人接受的一个原因五赞科夫的发展性教学理论理论基础赞科夫最推崇文化历史学派的创始人维果茨基提出的最近发展区概念并把它作为建构自己理论的出发点维果茨基认为儿童的心理发展存在两个水平第一个水平是实际发展水平第二个水平是潜在发展水平儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的这个区域被称为最近发展区教学应当先于发展引导发展其实质在于创造最近发展区并促使最近发展区转化到现有发展水平的范围之中教学目标的转换赞科夫的教学新体系实现了教学目标上的转换这就是教学应着眼于学生的一般发展一般发展是指儿童的心理一般发展是儿童整个个性的发展或者说是儿童心理各个方面的发展赞科夫认为这种一般发展应当成为学校教学的首要目标教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果教学原则第一以高难度进行教学的原则第二以高速度进行教学的原则第三理论知识起主导作用的原则第四使学生理解学习过程的原则第五使全体学生包括差生都得到发展的原则评价赞科夫的发展性教学模式把知识技能的发展与能力发展个性发展统一起来使学生在获得一般发展的同时掌握知识技能这就把握了现代教学论的核心课题并且他将教育学研究与心理学研究有机结合起来对二者都具有重大启示意义另外他将理论运用于具体实践中加以检验值得大力提倡当然这种教学模式也有自身的不足其重心仍在于知识技能的掌握二以行为控制为取向的教学设计模式以行为控制为取向的教学设计模式首推斯金纳的程序教学模式因而也常常被称为机器教学理论基础操作性条件反应与强化原理第一操作条件反应的实验斯金纳设计了著名的操作性条件反应实验来验证他的认识第二两种学习类型斯金纳认为人和动物的学习有两种不同的类型一类是由环境刺激引起的另一类学习则是由于机体主动操作环境而引起的当机体的操作行为出现后环境中产生一定的刺激这种刺激会使机体的操作得到强化从而能够形成一定的行为方式凡是提高反应概率的任何事件都可以起强化作用都可被看作是强化物程序教学模式程序教学是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序借助改进的普莱西教学机器使学生以个别化的方式进行学习的教学模式程序教学设计的关键因素有两个程序教材的编制教学机器的使用程序教学的设计要遵循这样几条原则第一积极反应原则第二小步子原则第三即时强化原则第四自定步调原则第五低错误率原则评价斯金纳的程序教学理论催生出美国世纪五六十年代的程序教学运动并影响了世界教学改革运动它不仅促进了学习理论的科学化加速了心理学和教育学的有机结合而且也推动了教学手段的科学化和现代化在今天仍极具启发意义另外斯金纳的教学主张客观上为学习者的人格独立与自由创造了条件促进了学习者人格的发展因此斯金纳的程序教学理论并不像人们通常批评的那样完全着眼于对人的行为的有效控制他也是倡导人格独立的三以人格发展为取向的教学设计模式美国心理学家教育家罗杰斯创立的非指导性教学模式是以人格发展为取向的教学模式的典型代表一理论基础罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一其教学思想是以他的人本主义心理学主张为基础的罗杰斯对人性有三个基本的假设情感和认知相统一的整体观以自我为核心的个性观强调人类直觉与创造性的超验观这即是非指导性教学的理论基础二作为教育目标的自我实现在人本主义者看来自我实现首先是人类的一种本能需要自我实现需要即时这样一种内驱力它促使个体发现更为充分的自我表现手段认识一个人的潜能形成更大的效率和能力形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用自我实现的人是人的潜能和价值得到充分实现的人是人格完美的人三关于学习和学习者罗杰斯把学习分为两种一种是类似于心理学家在实验室中所做的那种无意义联结的学习另一种是有意义的经验学习第二类学习可以称之为重要的有意义的经验性的学习罗杰斯的非指导性教学就是为了促成上述有意义的经验性学习四非指导性教学的基本特征与教师作为促进者非指导性教学要旨在于学生通过自我反省活动及情感体验在融洽的心理气氛中自由地表现自我认识自我最后达至改变自我实现自我它的基本特征如下重视个体的内驱力强调情感因素强调学生当下的情形强调能促进学生经验的人际接触和人际关系教师作为促进者是指教师在教学中的作用不是指导而是帮助他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人而不是等待着接受某些知识的容器与学生建立起一种真诚的信任的相互关系为学生创造一种安全的心理氛围评价罗杰斯的主张对传统教学确实是一个极大的冲击对我们重新反思教育问题具有积极的启示意义并且他的教学模式无论是对教育理论和教育实践都发生了重大影响但这一理论对人性的假设对学习实质的认识带有很多理想色彩第三章课程与教学的目标一本章复习建议本章在历年考试中处于重要的地位建议学员全面掌握重点复习从历年的真题来看要练习的题型来讲包括单项选择题简答题论述题二本章重要知识点讲解第一节课程与教学目标的涵义与功能一课程与教学目标的涵义教育目的是指教育的总体方向它所体现的是普遍的总体的终极的教育价值教育目标是教育目的的下位概念它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值课程与教学目标是教育目标的下位概念它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值教育目的决定着教育目标的状态内容和方向而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点决定了教育目标以及课程与教学目标的内容性质与方向教育目的决定了教育目标以及课程与教学目标的内容性质与方向二课程与教学目标的功能第二节课程与教学目标的基本取向一普遍性目标取向普遍性目标是基于经验哲学观或伦理观意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域成为课程与教学领域一般性规范性的指导方针因而具有普遍性模糊性规范性中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于普遍性目标取向普遍性目标所体现的是普遍主义的价值观认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境由于这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释以适应各具体教育实践情境的特殊需要但是不容否认普遍性目标取向也存在一些缺陷这类目标往往缺乏充分的科学依据受日常经验所局限这类目标在逻辑上往往不够彻底不够完整往往以教条的形式出现表现出一定的随意性这类目标往往在含义上不够清晰确定而且常常出现歧义容易成为一种政治游戏二行为目标取向一行为目标取向概况行为目标是以具体的可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化行为目标的特点是目标的精确性具体性可操作性这种目标取向一度在课程与教学领域占据主导地位从历史的角度看行为目标很可能是古老的师徒制的一部分在课程领域世纪在某种意义上可以说是行为目标的世纪行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的它体现了唯科学主义的教育价值观它以对行为的有效控制为核心行为目标取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献它不仅便于教师有效控制教学过程还便于教师将其教学内容准确地教育督导学生家长学生展开交流并且便于准确评价总之行为目标对于基础知识和技能的熟练对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的行为目标也存在许多不容忽视的缺陷第一行为目标取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的第二行为目标的还原论倾向把完整的人肢解人的具有整体性的心理和行为被原子化第三人的许多高级心理素质如价值观理解情感态度欣赏审美情趣等等是很难用外显的可观察的行为来预先具体化的二布卢姆等人的教育目标分类学行为目标取向的一个范例布卢姆等人的教育目标分类学的产生背景和基本内容布卢姆认为完整的教育目标分类学应包括认知领域情感领域动作技能领域认知领域将人的认知教育目标依由简单到复杂由低级到高级的顺序分为如下六类知识领会应用分析综合评价情感领域将人的情感目标分为以下五类接受注意反应价值判断组织价值观念或价值复合体的个性化动作技能领域目标分类学在年代初开始出现比较著名的是哈罗和辛普森分别于年所作出的分类总结布卢姆等人的教育目标分类学可发现它有以下三个典型特征第一教育目标具有层级结构第二教育目标要以学生具体的外显的行为来陈述第三教育目标超越了学科内容布卢姆等人教育目标分类学的贡献局限与未来方向布卢姆等人的教育目标分类学对教育领域的贡献如下第一教育目标分类学为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架第二教育目标分类学创造性地处理了教育学与心理学的关系布卢姆等人的教育目标分类学也存在如下缺陷把课程与教学目标分为认知情感动作技能三个领域这似乎是人为的目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间的界限不十分明确布卢姆等人认为教育目标分类学具有层级结构这值得怀疑教育目标分类学的超科学性也受到了认知科学的挑战这些缺陷在一定程度上为教育目标分类学的未来发展提供了思路过程与结果的关系目标与学生的经验的关系认知情感动作技能三个领域的关系等等都是教育目标分类学在新的历史时期需要重新思考的问题这意味着价值观念的深层变革三生成性目标取向生成性目标是在教育情境之中随着教育过程展开而自然生成的课程与教学目标它是问题解决的结果是人的经验生长的内在要求生成性目标的渊源可以上溯到杜威教育即生长的命题英国著名课程论专家斯腾豪斯的过程模式给出了生成性目标的另一种意义生成性目标取向本质上是对实践理性的追求它强调学生教师与教育情境的交互作用正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标生成性目标是过程取向的由此看来生成性目标取向消解了行为目标取向所存在的过程与结果手段与目的之间的二元对立生成性目标取向听起来是非常好的但人们批评它过于理想化了首先运用生成性目标就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话但大多数教师并没有受过这方面的训练其次即使有许多教师受过对话方面的训练有些人也可能不运用这种互动性教学方法因为这需要额外的计划和努力再次学生有时并不知道学习什么对他们是最好的他们需要教师告诉他们应当做什么最后基于生成性目标的课程与教学太开放了四表现性目标取向表现性目标是指每一个学生个体与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现这是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向艾斯纳受其所从事的艺术教育的启发区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标教学性目标和表现性目标表现性目标与教学性目标不同它旨在培养学生的创造性强调个性化因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化在艾斯纳看来两种目标取向对课程来讲都是需要的而且也都存在于课程实践中但它们需要不同的课程活动和评价过程表现性目标本质上是对解放理性的追求它强调学生的个性发展和创造性表现强调学生的自主性和主体性尊重学生的个性差异指向于人的自由与解放第三节课程与教学目标的确定一课程与教学目标的基本来源课程开发的基本维度课程与教学目标的基本来源是学习者的需要当代社会生活的需求学科的发展一学习者的需要作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要即儿童人格发展的需要确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性体现学习者的意志的过程一句话是学习者自由选择的过程儿童中心课程经验课程二当代社会生活的需求从空间维度看当代社会生活的需求是指从儿童所在的社区到一个民族一个国家乃至整个人类的发展需求从时间维度看当代社会生活的需求不仅指社会生活的当下现实需要更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求就目前看来将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标至少需要贯彻三条原则民主性原则民族性与国际性统一的原则教育先行原则社会中心课程社会本位课程三学科的发展学科知识即学科的逻辑体系包括学科的基本概念和基本原理学科的探究方式学科的发展趋势该学科与相关学科的关系等等就目前看来将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要合理认识以下几个问题知识的价值是什么把知识的价值指向于理解世界以与世界以与世界更好地和谐共存指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求什么知识最有价值作为课程与教学目标的知识应是整合了科学精神与人文精神的知识谁的知识最有价值在将学科知识确定为课程与教学目标的时候应当考虑知识所负载的价值观究竟是推进着社会民主和公平还是维持着社会的不平等践踏社会公平的知识不是有价值的知识学科中心课程学科本位课程二确定课程与教学目标的基本环节第一确定教育目的第二确定课程与教学目标的基本来源第三确定课程与教学目标的基本取向第四确定课程与教学目标第四章课程内容与教学方法的选择一本章复习建议本章在历年考试中处于比较重要的地位建议学员全面掌握重点复习从历年的真题来看要练习的题型来讲包括单项选择题简答题论述题材料题二本章重要知识点讲解第一节课程内容的选择课程选择是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程一课程选择的基本取向一课程内容即学科知识要选择恰当的学科知识作为课程内容需要在以下几对关系上作出取舍学科知识与课程的内容的关系恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求又要尊重儿童的心理发展的内在要求实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一科学艺术与道德的关系在课程选择中承认并尊重科学艺术道德等领域彼此间差异的同时应自觉将这些领域整合起来包括三方面的含义首先科学不是价值中立道德而是价值负载的其次科学艺术道德具有等价性再次科学艺术道德相互渗透相互作用相互依赖具有内在统一性科学与技术的关系世纪年代以来世界课程改革的一个重要动向是重视技术课程特别是信息技术课程并谋求技术课程与科学课程的融合概念原理的知识与过程方法的知识之关系二者是两类不同的知识但相互作用相互依存相互转化具有内在的统一性因而课程选择不能把二者人为割裂开来学术中心课程实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一二课程内容即当代社会生活经验选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题被动适应论被动适应论认为教育只是社会生活的准备学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具这种观点的典型代表当为美国著名课程论专家博比特与查特斯主动适应论主动适应论认为个人与社会是互动的有机统一的教育与社会是互动的有机统一的学校课程不仅适应着社会生活而且不断改造着社会生活典型代表杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主义课程理论超越论当教育及课程的主体地位真正确立起来之后学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话交往超越的关系学校课程主动选择社会生活经验并对社会生活经验不断批判与超越而且还不断建构出新的社会生活经验这就是超越论的基本观点三课程内容即学习者的经验选择学习者的经验以作为课程内容需要确立以下基本观念第一学习者是主体学习者的经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程第二学习者是课程的开发者第三学习者是知识与文化的创造者第四学习者创造着社会生活经验四三种课程选择取向之关系无论课程内容是学科知识还是当代社会生活经验都必须转化为学习者的经验才可能实现其相应的课程目标而倡导课程内容即学习者的经验的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值因而在具体的课程选择实践中应该融合三种价值取向缺一不可二课程选择的基本环节四个基本环节确定课程价值观确定课程目标确定课程选择的三种基本取向之关系确定课程内容当前世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学习者的主体意识呼唤学习者的个性发展这种课程价值观必然要求以学习者的经验作为课程内容的主导取向以学习者的经验为核心融合学科知识融合社会生活实践是体现时代精神的课程选择取向第二节教学方法的选择一教学方法的本质一概念方法是指向于特定目标受特定内容所制约的有结构的规则体系教学方法是指向于特定课程与教学目标受特定课程内容所制约为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤二本质教学方法体现了特定的教育价值观教学方法受特定的课程内容的制约教学方法还受教学组织的影响二教学方法的基本类型一提示型教学方法提示型教学方法是教师在课堂上通过各种活动如讲解示范等教授课程内容学生接受并内化这些内容的方式提示型教学方法具有内在的教育价值在一定的条件下它具有其他教学方法教学手段所不可替代的教育功能但是它也有自身的局限性不利于人的操作能力的发展限制了人的发现探究能力的发展导致注入主义一般认为提示型教学方法主要包括四种形式示范呈示展示口述二共同解决问题型教学方法共同解决问题型教学方法的涵义价值与条件涵义是通过师生的民主对话与讨论而共同思考探究和解决问题由此获得知识技能发展能力和人格的教学方法包括教学对话和课堂讨论两种基本形态价值体现教育的民主性追求充分调动了教师与学生的主动性和创造性有助于提高学生的学习积极性条件学生必须在具备了一定的基础知识的情况下对所要讨论的问题有一定的了解和洞察的前提下才能对这种教学方法更有效地利用因此在实践中常把提示型教学方法与共同解决问题型教学方法结合起来使用苏格拉底的精神助产术教学对话的范型苏格拉底认为理想的教育方法不是把自己现成的表面的知识传授给别人而是凭借正确的提问激发对方的思考通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理苏格拉底把通过不断提问而使学生自己发现觉悟真理的方法形象地称为精神助产术也被称为苏格拉底对话法教学对话的性质与策略教学对话就是通过教师的提问激励与引导学生自由思考自由表达自己的疑问和见解由此而获得知识技能发展能力与人格的教学方法教师组织和引导教学对话的策略包括恰当的提问创设对话情境课堂讨论的性质与策略课堂讨论就是教师与学生之间学生与学生之间共同讨论探究与解决问题学生由此获得知识技能发展能力与人格的教学方法教师组织和引导课堂讨论的策略包括创设课堂讨论情境提出富有挑战性的真正吸引学生的有价值的问题与课题教师要以平等的身份与学生展开讨论要绝对尊重学生的人格要创造良好的讨论氛围教师要帮助学生建立良好的课程讨论习惯与规范三自主型教学方法自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题教师在学生所需要的时候提供适当帮助由此而获得知识技能发展能力与人格的教学方法只要运用恰当自主型教学方法会获得种种积极效果自主型教学方法的运用策略第一确定适合于自主性学习的课题第二准备有助于自主性学习的学习手段第三分配适合于自主性学习的课题第四估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难第五正确评价自主性学习的过程与结果四三种典型教学方法之间的关系提示型共同解决问题型自主型教学方法这三种不同的教学方法对应着不同的学习方式接受性学习社会性学习自主性学习而且这三种教学方法在功能上也有差异因而不同的教育价值观不同的教学哲学流派对这三种教学方法的重视程度是不一样的三种典型教学方法之间的内在联系彼此之间相互渗透相互作用形成一个连续体对任何一个学习者而言三种学习方式都是必要的三教学方法的选择教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点对提示性教学共同解决问题型教学自主型教学等方法作出取舍与搭配以形成一个教学方法体系或结构的过程第一教学方法的选择要适合特定课程与教学目标第二教学方法的选择要适合特定课程内容第三所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构第五章课程与教学的组织一本章复习建议本章在历年考试中处于重要的地位建议学员全面掌握重点复习从历年的真题来看要练习的题型来讲包括单项选择题简答题论述题二本章重要知识点讲解第一节课程组织的涵义与基本标准一课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力以有效实现课程目标课程要素即课程的基本构成大致包括如下几个方面概念原理技能方法价值观二课程组织的基本标准课程组织的两个纬度垂直组织和水平组织一垂直组织的标准垂直组织指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来课程的垂直组织有两个基本标准即连续性和顺序性连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复此标准首先由泰勒提出的顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深由简到繁地组织起来它强调的是课程要素的拓展和加深塔巴对此有所论述二水平组织的标准水平组织指将各种课程要素按横向水平关系组织起来课程的水平组织的基本标准整合性整合性将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系然后将之整合为一个有机整体课程的整合性主要包括学生经验的整合学科知识的整合社会生活的整合或社会关联第二节课程类型及其组织结构课程组织结构简称课程结构是指把学生的在校学习时间分成各部分在不同的学习时间安排不同的课程类型由此形成一个课程类型的组织体系一学科课程与经验课程一学科课程学科课程以文化知识学科哲学艺术为基础按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科学科课程的类型科目本位课程学术中心课程综合学科课程第一科目本位课程涵义是由各自具有的独立体系彼此缺乏联系的科目所组成的课程思想形态要素课程说代表人亚历士多德泛智课程说代表人夸美纽斯他提出泛智论赫尔巴特主义课程论代表人赫尔巴特功利主义课程论代表人斯宾塞赫胥黎第二学术中心课程涵义是指以专门的学术领域为核心开发的课程这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物其基本特点是学术性结构性专门性第三综合学科课程涵义是把两门或多门以上的学科整合起来形成一门新的学科它可分为相关课程融合课程广域课程等学科课程的特征以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源课程开发以学科知识及其发展为基点强调学科知识的优先性课程组织循着学科知识的逻辑体系进行学科课程的优点与缺陷优点有助于系统传授人类文化遗产有助于学习者获得系统的文化知识有助于组织教学与评价便于提高教学效率缺陷学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的容易导致轻视学生的需要经验和生活容易导致忽略火热的当代社会的现实需要容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法变革起来难度较大二经验课程活动课程含义又称活动课程生活课程或儿童中心课程它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程三种典型的经验课程理论形态第一浪漫自然主义经验课程论代表人卢梭裴斯泰洛齐福禄倍尔基本特征经验是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映终极目的是使人的善的天性充分展开使人达到原始自然状态使人成为自然人内容基本来源是儿童自然知识社会与之相应的是发现教学理论基础是启蒙哲学是启蒙理性精神和浪漫主义两种不谐和音的交响第二经验自然主义经验课程论代表人杜威基本特征经验是人与环境的交互作用是主动行动和对行动结果反思的结合终极目的不是外部强加的而是内在教育课程本身的内容基本来源是儿童学科知识社会与问题解决教学是内在统一的因为教材与方法是内在统一的这种内在统一终究取决于经验的性质经验课程的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学第三当代人本主义经验课程论基本特征经验是存在体验或反思精神终极目的是使每一具体存在的个体个性完全获得自由独立内容来源是自我自然知识社会与教学完全一体化二者完全融合起来理论基础是现象学存在哲学法兰克福学派精神分析理论等当代人本主义哲学经验课程或活动课程的基本特征经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要在经验课程中学习者是能动的创造性的存在在经验课程中学习者是整体的存在经验课程重视学习者的个性差异经验课程或活动课程的优点及限制缺点优点在经验课程中学习者成为真正的主体寻到了课程的意义之源扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面经验课程真正找到了文化遗产学科知识的教育价值这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系限制缺点经验课程容易忽略系统的学科知识的学习经验课程容易导致活动主义经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应经验课程与学科课程的关系关系二者的关系是课程理论课程哲学的基本问题本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系区别经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点学科课程则以学科中的逻辑经验为基点联系不能对经验课程与学科课程持一种非此即彼的二元论态度二者是具有内在的统一性的经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展学科课程也不排斥儿童的心理经验排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展二分科课程与综合课程一综合课程的涵义与基本类型涵义有意识的运用两种或两种以上学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程取向基本类型学科本位综合课程涵义是以学科或文化知识作为课程整合的基点课程整合的核心主要源于学科这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑基本类型相关课程两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来又保持各学科原来的相对独立融合课程将有关学科融合为一门新的学科融合之后原来学科之间的界限不复存在广域课程能够涵盖整个知识领域的课程整体社会本位综合课程涵义以源于社会生活的问题为课程整合的核心其目的是使学习者适应或改进当代社会生活其课程哲学是社会改造主义范例轮形课程课程环境教育课程国际理解教育课程儿童本位综合课程涵义是以儿童当下的直接经验儿童的需要和动机儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心其目的是促进儿童的人格发展又称经验本位综合课程综合经验课程二倡导综合课程的基本依据第一文化或学科知识的发展不是相互隔离彼此封闭的而是相互作用彼此关联的第二学生的发展与当代社会生活息息相关第三学生的心理发展具有整体性三综合课程的限制第一知识的琐碎化问题第二课程开发与实施的技能问题第三教师的知识难以整合问题第四学校结构问题第五评估困难问题四开发综合课程的有效策略第一确定作为综合课程组织核心的主题问题和概念的选择标准第二教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规范与合作第三开发综合性评估形势第四建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划五分科课程与综合课程的关系区别分科课程与综合课程是两类不同的课程分科课程是一种单学科的课程组织模式它强调不同学科门类之间的相对独立性强调一门学科的逻辑体系的完整性综合课程是一种多学科课程组织模式它强调学科之间的关联性统一性和内在联系联系首先分科课程与综合课程的区分是相对的分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式其次分科课程与综合课程又是相互依赖相互作用的三必修课程与选修课程一必修课程与选修课程的涵义必修课程同一学年的所有学生必须修习的公共课程是为保证所有学生的基本学力而开发的课选修课程依据不同学生特点与出路容许个人选择的课程这是为适应学生的个性差异而开发的课程二选修制度的起源与发展趋势最初确立在大学最早实行选修制的学校是德国的大学到美国以后才迅速发展起来正式选修制是由美国的埃利奥特最先确立其发展趋势是初中阶段尽量扩大学生自选学科机会高中阶段扩充综合性的新学科形成特色课程三选修制度与个性化教育个性发展选修制度与个性化教育个性发展的关系选修制度是个性化教育个性化课程的有机构成是支撑个性发展的必要条件学会选择必然是个性化教育个性化课程的基本宗旨四必修课程与选修课程的关系第一从课程价值观看两者关系可以归结到公平发展与个性发展之间的关系层面第二两者具有等价性即是说二者拥有同等的价值第三两者相互渗透相互作用有机统一成为个性化课程的有机构成四直线式课程与螺旋式课程一直线式课程与螺旋式课程的涵义直线式课程是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来其前后内容基本上不重复在我国学科课程的组织中直线式课程组织依然占主流螺旋式课程是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现同时利用学生日益增长的心理的成熟性使学科内容不断拓展与加深螺旋式上升最初倡导者是布鲁纳二直线式课程与螺旋式课程的关系联系二者具有内在联系彼此间具有互补性螺旋式课程是由直线式课程发展而来在课程组织过程中二者很难截然分开区分直线式课程主要根据学科知识的逻辑体系展开对学生认知发展的特点关注不够螺旋式课程则将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来五显性课程与隐性课程一隐形课程研究的渊源与流变隐性课程研究的渊源杜威的附带学习克伯屈的附学习附带学习伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感态度如忍耐的态度喜欢或不喜欢的情感等附学习指比较概括的理想态度及道德习惯它是逐步为学生所获得的一经获得就将持久的保持下去影响人的一生隐性课程的流变隐性课程概念的首次提出年杰克逊班级生活结构功能主义的隐性课程观把隐性课程视为学校班级生活中所蕴含的促进学生社会化的非学术性经验班级生活结构各种社会规范和行为准则等批判课程理论认为作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶级结构和经济结构但这种结构却是不平等的作为意识形态的隐性课程在以霸权的形式发挥着控制功能通过破译隐性课程可以使课程产生激进的变革从而指向社会公正与人的解放批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面再生产性的隐性课程与抵制性的隐性课程二隐性课程的涵义和特点涵义是学生在学习环境包括物质环境社会环境和文化体系中所学习到的非预期的或非计划性的知识价值观念规范和态度隐性课程是非正式的非官方的课程具有潜在性特点其影响具有弥散性和普遍性其影响具有持久性其影响可能是积极的或消极的其内容既可能是学术性的也可能是非学术性的三隐性课程的开发第一课程开发者与实施者要增强反省意识第二课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由民主开放的教育情境第三课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型有针对性地进行开发与设计第四课程开发者与实施者要有选择地利用哲学社会学心理学等领域的研究成果以提升自己对课程话语的理解四隐性课程与显性课程的关系区别隐性课程是非计划的非预期性的教育影响显性课程是有计划的预期性的教育影响联系一方面显性课程总伴随着隐性课程另一方面隐性课程也在不断转化为显性课程隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的无止境的第三节教学组织教学组织学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架一班级授课组织一班级授课组织的确立在教育史上最先采用这种教学组织形式的是世纪末德国的一些人文主义学校最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克教育家夸美纽斯班级授课组织是大工业的客观要求它适应了现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要二班级授课组织四个基本特征第一学生被分配于各自固定的班级第二教学在规定的课时内进行第三教学一般分学科进行第四教学内容根据国家规定的课程标准加以确定概括起来说班级授课组织即是将学生分配到固定的班级教师在规定的课时内进行分科教学教学内容根据国家规定的课程标准确定三班级授课组织的优势与不足优势相同或相近年龄和水平的学生组织到一起教师可以同时教授许多学生全体学生可以在教师指导下共同前进教学按规定的课时来进行可以使教学有条不紊地进行有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成分科教学有利于发挥教师的主导作用教师可以对规定学科进行系统讲授学生也可借此获得系统的知识技能按照国家规定的课程标准确定教学内容可以保证所有公民的基础学力的形成不足容易走向效率驱动控制本位的极端不利于照顾学生个别差异容易走向一刀切划一主义学生的自主性创造性不易发挥容易导致以书本知识为中心忽视学生的实践能力的形成二个别化教学组织一世纪初的个别化教学组织道尔顿计划与文纳特卡计划道尔顿计划亦称道尔顿制是美国教育家帕克赫斯特年在马萨诸塞州的道尔顿中学里形成的该计划是在自由原则和合作原则基础上确立起来的个别化教学组织它通过作业安排实验室成绩记录等措施而成功的将班级授课组织改为个别化教学组织将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法尽管道尔顿计划还保留着班级的形式但却是对班级授课组织的重要超越文纳特卡计划是美国教育家华虚朋在道尔顿计划的基础上改造而来的最先在文纳特卡镇公立学校推行而得名该计划是一种彻底的个别化教学组织形式着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境既培养儿童生活所必需的知识和技能又充分发展儿童的个性与社会性为达到此目标该计划既主张通过个别化教学形式而让学生学习诸种学科课程又倡导儿童自主设计丰富多彩的活动课程文纳特卡计划完全打破了班级教学组织倡导不分年级的教学组织是对班级授课组织的彻底超越二当代个别化教学组织的范例凯勒计划凯勒个别化教学体系的五个特征以掌握为指导学生自定步调教师用少量几次讲课来激励学生使用指导性教材安排学生助理三个别化教学组织的若干误区留级制度降低学力水准能力分组三教学过程的组织从微观的具体教学过程的角度来看教学组织可以将学生的学习分为三种基本形式同步学习分组学习个别学习一同步学习同步学习是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习同步学习可以分为提示型同步学习与师生共同解决问题型同步学习前者是整个班级的学生以教师的教材提示为中心进行的学习后者是教师对班级全体学生提出问题或课题通过师生以及学生间的对话或讨论共同解决问题的学习二分组学习分组学习把整个班级分成许多小组以小组为单位进行的自主性的共同学习三个别学习个别学习是指学生之间不交换信息每一个人自主展开的问题解决学习同步学习分组学习个别学习的关系个别学习源于同步学习又回归同步学习同步学习分组学习与个别学习是具体教学过程中的基本组织形式他们各有优势与不足在教学过程的组织中要根据学生的年龄特点和个别差异根据学习任务的性质根据特定的学习场合的需要优化组合这些教学组织形式第六章课程实施与教学过程一本章复习建议本章在历年考试中处于重要的地位建议学员全面掌握重点复习从历年的真题来看要练习的题型来讲包括单项选择题简答题论述题二本章重要知识点讲解第一节课程实施的涵义与研究价值一课程实施的涵义课程变革凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化皆可称为课程变革课程计划是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定课程实施是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程课程采用是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程课程评价是课程变革的最后阶段是对课程变革总过程的评估课程变革过程课程计划课程采用课程实施课程评价古德莱德的课程层次理论理想的课程即指由一些研究机构学术团体和课程专家所倡导的课程课程计划正式的课程即由教育行政部门规定的课程计划课程标准和教材也是就列入学校课程表中的课程课程计划理解的课程即任课教师所理解的课程课程实施运作的课程即在课堂上实际实施的课程课程实施经验的课程是学生实际体验到的课程课程实施二课程实施的研究意义第二节课程实施的基本取向课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观一忠实取向涵义课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程基本特征课程是指体现在学程教科书指导用书教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容课程知识主要是由课程专家在课堂之外用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的课程变革被视为一种线性过程课程专家在课堂外制定出变革计划教师在课堂中实施变革计划教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者基本方法论是量化研究本质这种取向在本质上是受技术理性工具理性所支配的二相互适应取向涵义课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标内容方法组织模式诸方面相互调整改变与适应的过程基本特征课程不仅包括体现在学程教科书或变革方案中的有计划的具体内容而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系这些情境因素会对课程变革方案作出改变课程知识是广大的复杂的社会系统中的一个方面课程在实施过程中必须不断调整以求相互适应课程变革过程是一个复杂的非线性的和不可预知的过程课程实施过程中所发生的一切不论是否与预期目标一致都是课程变革过程的有机构成部分教师是主动的积极的课程方案的消费者它的方法论既包括量化研究也包括质的研究本质它在本质上是受实践理性所支配的三课程创生取向涵义真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已基本特征课程是经验课程是情境化的人格化的课程实施是一个真正的创造过程课程知识不是一件产品或一个事件而是一个不断前进的过程是一种人格的建构课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程思维和行为上的变化而不是一套设计和实施新课程的组织程序教师的角色是课程开发者更倚重质的研究对个案性的深度访谈法倍加青睐本质它在本质上是受解放理性所支配的四三种取向的比较及启示课程实施的忠实取向相互适应取向创生取向共成一连续体连续体的一端是计划的课程对应着课程实施的忠实取向另一端是创生的课程对应着课程创生取向中间是修改的课程对应着课程实施的相互适应取向比较三种取向各有其存在的价值因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质三种取向各有其局限性从忠实取向到相互适应取向再到课程创生取向意味着课程变革中从追求技术理性到追求实践理性再到追求解放理性这体现了课程变革的发展方向三种取向是包容与超越的关系相互适应取向是对忠实取向的超越课程创生取向是对相互适应取向以及忠实取向的超越课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化从课程实施三种取向之关系看我国课程改革启示应把课程实施研究纳入课程变革之中使之成为课程变革这个系统的有机构成课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中相应地课程变革政策应具有变通性课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神这是课程变革成败的关键第三节课程实施的基本模式一研究开发与传播模式基本内容简称模式它体现的是忠实取向该模式把课程变革视为一种技术化理性化的过程这个过程包括四个分离的有顺序的步骤研究开发传播采用实质该模式所课程变革视为研究开发传播采用的线性过程指向于课程变革的技术本身而不是学校与课堂中教学的性质把教师视为一个新课程计划的被动消费者其目标必须与课程开发者的目标相一致它实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程通过研究开发而获得新的课程产品然后在具体情境中由教育实践者对其消费缺陷在本质上是排斥教师的因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施该模式的四个步骤是分离的专家与课堂中的教师的距离与日俱增二兰德课程变革动因模式基本内容该模式认为课程变革过程包括三个阶段启动阶段实施阶段合作阶段该模式认为对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径课程实施决定着课程变革的过程和结果成功的课程实施是以相互适应过程为特征的课程变革动因是课程专家校长教师等方面的相互适应贡献此后相互适应成为研究课程实施问题的关键术语兰德变革动因研究对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献三课程变革的情境模式基本内容帕里斯对课程的研究持课程创生取向她的研究基于以下三个假设课程知识包括情境知识课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程教师的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化她认为对教师而言创生课程所需要的技能才能和知识是情境具体化的并且需要通过个体的探究实践而不断重新获取贡献该模式认为教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者是可能的自此教师的主体性和创造性在课程实施的研究中开始得到关注第四节影响课程实施的因素一课程变革的特征一课程变革的需要和适切性二课程变革目标与意义的清晰性三课程变革的复杂性四课程变革计划的质量与实用性二学区的特征一学区从事课程变革的历史传统二学区对课程计划的采用过程三学区对课程变革的行政支持四课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度五课程变革的时间表与评价体制六学区教育委员会与社区的特征三学校的特征一校长的角色二教师与教师之间的关系三教师的特征与价值取向四外部环境的特征一政府机构的力量二社区的支持一项课程变革计划能否得到成功实施取决于该课程变革计划本身的特征学校的特征学区的特征外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平课程实施取得成功的基本条件是四类因素缺一不可四类因素间交互作用的状态和水平是理想的即是说四者之间具有内在的一致性其动态作用能够产生合力第五节教学过程的本质一教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程第一教师与学生是交互主体的关系首先教师与学生皆为教学过程的主体其次教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往第二教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开教育史上关于教学过程的本质问题的两个极端观点教师中心论学生中心论这两种观点对教学过程中教师与学生的关系的问题采取了二元对立的思维方式否认教学过程中教师与学生的平等的交往关系教学变成了一种控制活动受工具理性所支配在这两种观点中作为客体的一方和作为主体的一方都被扭曲了是与指向于交往理性或交互主体性的教学的交往本质论根本对立学生特殊客体论并未脱离教师中心论主导主体论自相矛盾二教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系教学认识过程具有一般认识过程的共性即符合人类一般认识直观思维实践这一基本路线教学认识过程具有自身的特殊性学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两方面学生认识与成人认识的关系这是两类不同的认识每一类认识都有其特殊性都有其独立的存在价值在认识方式及其发展方面成人有成人的价值儿童有儿童的价值儿童认识与成人认识又存在内在的联系在教学过程中出现的两种极端做法用成人的认识替代儿童的认识使儿童认识的发展流于自发状态放纵儿童的认识发展在教学理论与实践中还存在一种观点认为教学认识过程的本质是间接性即是说儿童的认识是以间接经验为主教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习评析这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质间接经验是基于直接经验和为了直接经验的儿童所学习的间接经验也是基于其直接经验并为了其直接经验的只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候它才具有教育价值才能成为人的发展资源当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候那么这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展三教学过程是教养和教育的统一教学永远具有教育性指教学过程不是一个价值中立的过程学生在此过程中不仅掌握知识发展能力而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念教学过程中要明确教养与教育的关系教养和教育彼此间具有相对独立性二者各具特性各有其固有的逻辑教养与教育又互为基础互为前提相互制约第六节课程实施与教学设计一课程实施与教学的关系课程实施与教学是两个不同的概念分属于不同的研究领域但二者在内涵上又颇多重叠区别课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学广课程实施与教学分属于不同的研究领域对二者进行研究的侧重点有别内在的统一性联系性课程实施内在地整合了教学教学是课程实施的核心环节和基本途径课程实施研究与教学研究具有内在的互补性二从课程实施的基本取向看教学设计忠实取向视野中教学设计的特征教学设计是一种工程一种技术教学设计本质上是排斥教师的学生被孤立在教学设计之外相互适应取向视野中教学设计的特征教学设计是人与人之间相互理解相互作用的实践活动教师开始进入教学设计过程学生开始进入教学设计过程课程创生取向视野中教学设计的特征教学设计是一个持续创造的过程指向于人的解放教师是教学设计的主体学生是教学设计的主体第七章课程与教学评价一本章复习建议本章在历年考试中处于重要的地位建议学员全面掌握重点复习从历年的真题来看要练习的题型来讲包括单项选择题简答题论述题材料题二本章重要知识点讲解第一节课程与教学评价的涵义功能与类型一课程与教学评价就是以一定的方法对课程或教学的计划活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程二课程与教学评价的功能需要评估课程诊断与修订课程比较与选择目标达成程度的了解成效的判断三课程与教学评价的类型一形成性评价与总结性评价形成性评价是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料作为进一步修订和完善的依据总结性评价是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价其主要目的在于收集资料对课程计划的成效作出整体的判断作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据诊断性评价是在课程计划或教学活动开始之前对需要或准备状态的一种评价其目的在于使计划或活动的安排具有针对性三者的关系三者是达成预定教育目标的序列手段在学生学习的不同时段施行以促进预定行为目标的达成二目标本位评价与目标游离评价目标本位评价以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价特点标准清晰任务重点集中易于把握泰勒布卢姆的评价模式和体系目标游离评价要求脱离预定目标以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象尽可能全面客观地展示这些结果斯克里文三效果评价与内在评价效果评价对课程或教学计划实际效用的评价内在评价是对课程计划本身的评价而不涉及课程计划可能有的效果二者一个关注结果一个关注过程具有互补性四内部人员评价与外部人员评价内部人员评价是指评价由课程设计者或使用者自己实施的评价外部人员评价是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施二者各有利弊应相互借鉴评价中应同时吸引内部人员和外部人员参加五量的评价与质的评价量的评价把复杂的教育现象简化为数量进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效质的评价是通过自然的调查全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质彰显其中的意义促进理解目前人们一般主张把量的评价与质的评价结合起来使用以全面准确地评价对象第二节课程与教学评价的历史发展与取向一课程与教学评价的历史发展利维的历史分期古典的考试型时期西方宗教教育及我国私塾教学心理测量占统治地位的时期它始于第一次世界大战后的年代是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用形式大多是多项选择的纸笔测验后现代时期增加了教师在评价领域权威开放性结论以及用评定代替评价古巴和林肯的历史分期第一代评价内涵评价在本质上是以测验或测量的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质特点认为评价就是测量评价者的工作就是测量技术员的工作选择测量工具组织测量提供测量数据因此这一时期也称为测验和测量时期第二代评价内涵评价在本质上是描述描述教育结果与教育目标相一致的程度八年研究特点认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程是根据预定的教育目标对教育结果进行描述的过程评价的关键是确定清晰的可操作的行为目标评价不等于考试和测验尽管考试和测验可以成为评价的一部分第二代评价使评价走上了科学化的历程第三代评价内涵认为评价的本质是判断特点把评价视为价值判断的过程评价不只是根据预定目标对结果的描述预定目标本身也需要进行价值判断既然目标并非评价的固定不变的铁的标准那么评价就应当走出预定的目标的限制过程本身的价值也应当是评价的有机构成第三代评价是对第二代评价的重要超越确认了价值判断是评价的本质确认了评价的过程性形成性评价目标游离评价等评价新理念在这一阶段产生三代评价批判及启示第一二三代评价的缺陷管理主义倾向忽视价值的多元性过分依赖科学范式第四代评价内涵评价在本质上是一种通过协商而形成的心理结构坚持价值多元性的信念反对管理主义倾向特点把评价视为评价者和被评价者协商进行的共同心理建构过程评价是受多元主义价值观所支配的评价是一种民主协商体参与的过程而非评价者对被评价者的控制过程学生也是评价的参与者评价的主体评价的基本方法是质的研究方法贡献第四代评价旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题从而突破了评价领域中长期以来所寻求的客观性科学性迷雾使评价的理念发生了质的飞跃它所倡导的协商式的共同心理建构实际上是尊重每一个个体的主体性并在此前提下寻求共识的达成这反映着一种深刻的民主意识极其富于时代精神二课程与教学评价的基本取向一目标取向的评价代表人物泰勒布卢姆本质是受科技理性或工具理性所支配的其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进价值这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的过程它简便易行好操作因而一直在实践中处于支配地位缺陷这种取向在于忽略了人的行为的主体性创造性和不可预测性忽略了过程本身的价值对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限过程取向的评价代表人物斯克里文斯腾豪斯本质受实践理性所支配它强调评价者与被评价者的交互作用强调评价者对评估情境的理解强调过程本身的价值价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程把人在课程开发实施及教学运行过程中具体表现作为评价的主要内容对人的主体性创造性给予一定的尊重缺陷该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱对人的主体性的肯定不够彻底主体取向的评价本质受解放理性所支配的它倡导对评价情境的理解而不是控制它以人的自由与解放作为评价的根本目的价值评价者与被评价者教师与学生在评价过程中是一种交互主体的关系评价过程是一种民主参与协商和交往的过程体现了课程与教学评价的时代精神第三节课程与教学评价的模式观一评价的模式及其指标二几种典型的评价模式一目标达成模式传统评价模式基本内容目标达成模式是以泰勒的课程理论为依据围绕目标达成而建构起来的一种评价模式价值目标达成模式通过对目标的行为化表述增加了目标的可操作性评价者可以清晰而准确地判断目标达成的情况因而它一度成为评价的代名词它所讨论的问题奠定了评价领域的基础二差别模式三外貌模式四回应模式基本内容就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价由斯太克首先提出价值它是迄今为止所有评价模式中最全面最有效的回应模式不再单纯从理论出发而是从关心评价结果的各听取人的需要出发它更适合于一个多元的复杂的客观世界的现实和处于不同地位持不同观点的评价听众的需要它的结果具有相当有弹性和应变性总之它代表了评价发展的方向第八章课程与教学研究的发展趋势一本章复习建议本章在历年考试中处于重要的地位建议学员全面掌握重点复习从历年的真题来看要练习的题型来讲包括单项选择题简答题论述题材料题二本章重要知识点讲解第一节课程研究课程改革的发展趋势一课程研究的一般趋势一课程研究内容正在超越课程开发研究走向课程开发研究与课程理解研究的整合课程开发研究把课程视为学校材料即探究价值中立的课程开发的理性化的程序课程理解研究把课程称为符号表征课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观课程开发与课程理解的关系二者是相辅相成的课程开发与课程理解是两种不同的课程事件二者是内在统一的因而课程研究内容的未来方向应当指向于课程开发研究与课程理解研究的整合二课程的研究方法正在超越量的研究走向量的研究与质的研究整合量的研究这种研究是运用自然科学的研究方法运用数理统计的手段从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序认为这种规律与程序具有普遍性可广泛运用于一切情境该方法论是建立在实证主义哲学对客观性的信奉的基础上的质的研究确立了研究者价值参与主观性的合理性尊重研究对象之个别性与独特性摧毁了多数对实在的专断量的研究与质的研究的关系互补融合二世纪世界课程改革的基本价值取向一国际性与民族性之间的张力多元主义教育价值观国际性与民族性的关系国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质国际性与民族性之间又具有内的统一性一方面国际性领先于民族性另一方面民族性又依赖于国际性多元主义教育价值观内涵在民族和文化交往中多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性尊重民族和文化差异与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往设身处地地理解异民族与异文化二平等与高质量之间的张力教育民主化与教育公平的理念教育的平等与教育的高质量之关系平等与高质量是两种不同的价值追求平等与高质量又是内在统一的教育民主化与教育公平理念意味着每一个适龄儿童都应平等地接受高质量的教育三科学世界与生活世界之间的张力主体教育观科学世界与生活世界关系它们是各有其特殊规定的两个不同的世界科学世界与生活世界又是内在统一的主体教育观的内涵人是主体教育应当尊重并提升人的主体性培养具有主体性的人教育要回归生活世界回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位三世界课程改革的发展趋势一在课程政策上谋求国家课程开发与校本课程开发的统一国家课程是政府为保证国民的基础学力基本素质而开发的课程校本课程是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程校本课程开发是指以学校为核心以校长教师学生学生家长等为主体进行课程的规划设计实施与评价校本课程开发的基本特征校长教师学生学生家长等是课程策略课程开发过程的主体又称学校中心的课程规划校本课程开发的发展史八年研究基于实践理性的校本课程开发追求解放理性的样本课程开发国家课程开发与校本课程开发的关系本质上是国家政府与学校教师和学生课程变革中的权利关系问题二者的统一意味着课程变革是国家地方学校诸方面达成共识的过程二在课程内容上既引进符合信息时代要求的信息技术知识又把学习者个人知识作为课程内容的有机构成三提倡多样化的课程结构四重视课程实施研究重视教师进修五提高课程改革的科学水平设立课程改革的专家咨询机构四中国课程教材改革的未来走向义务教育制度确立后中国课程教材改革的成就与问题成就在课程行政管理体制上开始打破集权制的绝对支配地位力求把集权制与分权制两种体制的优势整合起来在课程目标内容组织结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验敢于突破以往课程教材改革中的禁区问题理论基础薄弱课程改革的价值观念有待于与国际接轨把课程改革局限于改教材课程行政管理上对校本课程开发重视不够中国课程教材改革的未来方向课程改革的价值取向要逐步与国际接轨课程改革要有充分的理论上和组织上准备课程改革要充分调动中央地方学校的积极性谋求国家课程开发地方课程开发与校本课程开发的统一教师是课程改革的主体应参与课程改革的每一过程课程目标内容结构既体现我国特色又尽可能与国际接轨第二节教学研究的发展趋势一教学研究的一般趋势一在理念层面建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念客观主义认识论的内涵及其局限性客观主义认为客观实在是外在于人的心灵的不以人的意志为转移的知识即是对客观实在的摹写或反映知识的真理性是由其与客观实在符合的程度决定的知识因而是客观的教学过程即是传递客观知识的过程受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质教学是传递固定的程式化的客观知识的过程学生的心灵是被教学过程塑造的对象它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出客观真理这样学生必然是被动的教学即是对学生施加控制的过程建构主义认识论的内涵内容就实在的性质而言人的心理表征与外部世界一样拥有真实的存在状态就知识的性质而言知识是个体建构的它内在于人的心灵之中而不是外在于世界之中就人际互动的性质而言我们依赖于共享的或协商的意义这些意义在本质上是合作产生的而不是依靠权威或经过操纵而产生就科学的性质而言科学是一个创造意义的活动这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的建构主义的基本类型激进建构主义范格拉瑟斯费尔德认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性温和建构主义主张人的心灵的建构作用的同时也承认知识具有客观性和可靠性的一面个人建构主义强调认识活动的个体性质认为各个主体具有不同的知识背景经验基础和认知结构因而知识建构具有个体性只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识社会建构主义强调知识建构的社会性质强调合作交往和共享在知识形成中的作用二在技术层面信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革计算机为媒体的交往内涵及其对教学领域影响内涵这种交往超越了时间与空间的限制使不同地域甚至不同时代的人展开便捷的交往使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系对教学影响教学成为网络化交往教学组织形式教学方法发生了重大变化课程囊括了学校资源与社会资源为远距离教育提供了新的方向学习者为中心的教学技术观其发展趋势非但不会降低未来教学设计中技术进步的重要性反而会为日益进步的教学技术找到意义之源三在基础层面教学论已不再只是教育心理学的应用学科其研究开始置于多学科的基础之上二建构主义教学观及相应的教学模式一建构主义教学观学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程这种心理表征既包括结构性的知识也包括非结构性的知识和经验心理表征即认识世界反映世界的规则和形式心理表征的建构包括两层涵义新信息的学习和理解是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的已有的知识和经验从记忆中的提取过程同时就是一个重新建构过程结构性知识指规范的拥有内在的逻辑系统的从多种情境中抽象出的基本概念和原理非结构性的知识和经验指在具体情境中所形成与具体情境直接关联的不规范的非正式的知识和经验教师和学生分别以自己的方式建构对世界人社会自然文化的理解对世界的理解因而是多元的教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程建构主义学习环境由情境协作会话和意义建构四个要素构成建构主义的教学策略是以学习者为中心的二建构主义教学模式情境教学内涵指创设含有真实事件或真实问题的情境学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识建构意义有时也称实例式教学或基于问题的教学基本要素创设情境确定问题自主学习协作学习效果评价基本特征学习者中心情境中心问题中心随机访问教学理论基础随机访问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支认知弹性理论而发展起来的代表人物斯皮罗认知弹性理论人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性复杂性差异性内涵是指对同一教学内容要在不同时间不同情境基于不同目的着眼于不同方面用不同方式多次加以呈现以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解获得多种意义的建构基本要素呈现情境随机访问学习思维发展训练协作学习效果评价基本特征在不同情境从不同角度建构知识的意义和理解由此获得可广泛而灵活迁移的高级的非结构性的知识支架式教学理论基础支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的最近发展区理论的基础上发展起来的最近发展区是指儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的区域内涵是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定的知识建构知识意义的教学模式借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题独立建构意义基本要素进入情境搭建支架引导探索独立探索协作学习效果评价基本特征重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程还是一个社会和文化的过程第三部分课程与教学论习题一简答题简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点掌握学科结构可以使得学科更容易理解掌握学科结构有助于记忆掌握学科结构是通向适当的训练迁移的大道掌握学科结构能够缩小高级知识和初级知识之间的差距布鲁纳的发现学习理论注重学习过程的探究性注重思维直觉注重内部动机注重信息的灵活提取斯金纳的强化理论强化物强化类型课程的涵义把课程作为学科把课程作为目标或计划把课程作为经验或体验课程内涵的发展趋势如下从强调学科内容到强调学习者的经验和体验从强调目标计划到强调过程本身的价值从强调教材的单因素到强调教师学生环境教材四因素的整合从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重教学的涵义概括地说教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程是教师的教与学生的学的统一活动教学既是科学又是艺术简述卢梭的发现教学论的基本内涵发现是人的基本冲动发现教学的基本因素是兴趣与方法活动教学和实物教学是发现教学的基本形式发现教学指向于培养自主的理性的人格卢梭的自然教育论自然教育论使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来回归人的自然状态遵循人的自然倾向使儿童自由成长主动作业的内涵及特点内涵是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析归纳提炼而获得的各种活动方式特点适合儿童经验生长的要求源于社会生活充满了具有社会性质的原理和事实作为科学的理解自然地原料和过程的活动中心可以不断指向科学的逻辑经验的发展简述课程目标的三大资源学生社会科目主题简述课程规划过程的十一个基本环节理论分析教育目的选择课程目标选择内容或学习经验选择内容或学习经验组织教学活动样式选择教学策略选择课程评价技术和方法预选教学目标具体化教学组织结构课程评价技术和方法确定简述课程与教学目标设计的基本原则系统化要求我们根据课程与教学目标的系统特性用系统性的方法来设计其目标具体化课程与教学目标的表述水平应力求明确具体避免含混不清和不切实际层次化在某一个特定课程与教学目标设计和表述时这个目标本身要反映出学习结果的层次性简述课程整合的主要形式关联课程融合课程广域课程发生课程科际课程超学科课程活动课程简述校本课程开发的策略确立校本教育宗旨组建校本课程开发的行动队伍确立校本课程开发的主题营造民主开放的课程开发环境课程开发与教学改革一体化简述教学策略的基本类型理论性的教学策略分类先行组织策略概念形成策略认知发展策略随即管理策略自我管理策略行为练习策略因素性的教学策略分类内容型教学策略形式型教学策略方法型教学策略综合型教学策略博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么教育的本质即教育为成人生活做准备教育是促进儿童的活动与经验发展的过程教育即生产课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验课程开发的方法活动分析活动分析是把人的活动分析为具体的特定的行为单元的过程与方法课程开发的具体过程包括五个步骤人类经验的分析具体活动或具体工作的分析课程目标的获得课程目标的选择教育计划的制定简述博比特的课程开发的具体步骤人类经验的分析具体活动或具体工作的分析课程目标的获得课程目标的选择教育计划的制定简述查特斯的课程开发的步骤通过研究社会背景中的人类生活确定教育的主要目标把这些目标分析成各种理想和活动然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序把对儿童有很大价值对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置删除在校外学得更好的理想与活动然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动收集处理这些理想与活动的最佳实践措施根据儿童心理特征安排这些理想与活动以便用一种适当的顺序获得它们博比特与查特斯的课程开发理论有何区别查特斯把理想视为课程的有机构成而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分查特斯强调系统知识博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力查特斯把课程开发的方法称为工作分析工作分析与活动分析在基本精神上是完全相通的不过工作分析主要指对人类的职业领域的分析而活动分析要来得宽泛它不仅包括职业领域还包括非职业领域博比特与查特斯的贡献与局限贡献他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题局限性把教育与课程视为准备成人生活的过程导致对儿童价值的忽视由于泰罗主义充斥其中导致该理论的机械化所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的拉尔夫泰勒的贡献科学化课程开发理论的里程碑泰勒原理是前人研究升华的结果它的实践基础主要指八年研究八年研究的主旨在于改革课程体制由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要在这八年的实验研究期间为了使每一所学校在课程开发时有章可循泰勒提出了课程开发的一般程序和原理即反映在课程与教学的基本原理一书中的泰勒原理泰勒原理的基本内容如下学校应该试图达到哪些教育目标提供什么教育经验最有可能达到这些目标怎样有效组织这些教育经验我们如何确定这些目标正在得以实现泰勒原理的实质是对技术兴趣的追求简答泰勒选择学习经验的一般原则第一学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的行为和处理该目标所隐含的内容第二学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感第三有许多特定的经验能够达到同样的教育目标第四学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向第五同样的学习经验往往会产生几种结果应注意不良后果的发生赞科夫的教学原则以高难度进行的教学原则适当的高难度能开发儿童的精神智力以高速度进行的教学原则要求教学不断地前进不断地以各方面的内容来丰富学生的智慧理论知识起主导作用的原则使学生理解学习过程的原则使全体学生得到发展的原则简述施瓦布的折中的艺术把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣这是必要的因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象这样使理论与实践一一对应的策略就有局限性产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力这是必要的因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正这些理论也不能适应世界上大多数现象因此就需要超越现存的理论产生新的行动方案主题教育观的内涵人是教育的主体教育应尊重人并提升人的主体性培养具有主体性的人教育要回归生活世界回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位世界课程改革的发展趋势在课程政策上谋求国家课程开发与校本课程开发的统一在课程内容上加强科学教育和职业技术教育引进符合现时代要求的高科技知识在课程结构上注重设置综合化课程在课程类型方面强化全国统一设置的必修课和核心课程重视课程实施研究动员教师积极参与课程改革注重提高课程改革的科学水平设立课程改革的专家咨询机构课程与教学评价的功能需要评估课程诊断与修订课程比较与选择目标达成程度的了解成效的判断课程与教学分离的弊端导致忽视经验产生的具体情境如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法这会使儿童丧失学习教材的内部动机其学习行为会受各类外部动机所支配导致学习行为本身成为一个直接的有意识的目的在心理和材料分离的概念的影响下方法往往成为枯燥的割裂的常规成为机械沿袭的指定的步骤这样方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条简述情境教学的涵义及实施环节情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境使学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识建构意义它的基本要素或环节包括创设情境根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境确定问题从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题以让学生去解决自主学习每一学习者自主进行问题解决协作学习教师与学生之间学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论和交流效果评价采用与教学过程与教学情境融为一体的评估场合驱动评价因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果教师只需要随时观察并记录学生的表现即可简述支架式教学的涵义实施环节及特征支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识建构知识意义的教学模式借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题独立建构意义它的构成要素或基本环节包括进入情境将学习引入一定的问题情境并提供解决问题必要的工具搭建支架引导探索这是教师引导学生探索问题情境的阶段独立探索在本阶段教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向选择自己的方法独立地进行探索协作学习通过学生与学生之间学生与教师之间的协商讨论可以共享独立探索的成就共同解决独立探索所遇到的问题效果评价这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价这种评价依然是与问题探索过程融为一体的不能仅用脱离问题解决过程的所谓客观性测验来评价这种教学的效果它的基本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程还是一个社会和文化的过程杜威关系课程与教学统一的实质实用主义认识论的连续性原则杜威指出实用主义的认识论的本质特征是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性他认为课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉完善的经验是物我两忘的真正的教育是心理与逻辑方法与教材教学与课程彼此间水乳交融相互作用动态统一的杜威关于课程与教学统一的两个内涵教材与方法的内在的连续性目标与手段的内在的连续性杜威的贡献深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源进而在其独特的实用主义连续性原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立杜威的局限性由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期所以他的思想中具有唯科学主义的倾向存在着科学崇拜的成分实践理性追求民主追求对意义的一致性解释但这种理性缺乏反思精神所以达成一致也可能被作为一种控制方式来使用这样实践理性距离追求主体的自由与解放的解放理性尚有距离学科结构运动与学术中心课程学科结构运动的产生背景由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星使得美国朝野上下感到了一种危机随后美国颁布国防教育法并且拨巨资推行全国范围的课程改革于是新课程纷纷出现此前出现的新课程也得到进一步加强特别是在年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了教育过程报告之后学科结构运动在美国全国范围内蓬勃展开学术中心课程的基本特征所谓学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程它的特征有学术性专门性和结构性学术中心课程的历史地位学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系使纷繁复杂的知识信息得以简化统整和完善创造了现代化课程的一个范例学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域它不仅尊重了学术逻辑而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题能力和探究精神这样学术中心课程就确立了同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的课程价值观这就使学科课程发展到新的阶段实践性课程开发理论施瓦布的贡献实践性课程的基本内涵施瓦布认为课程是由教师学生教材环境四个要素所构成的这四个要素间的持续的相互作用便构成了它的基本内涵实践性课程的开发方法课程审议课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡以对这些问题获得一致性的理解与解释最终做出恰当的一致性的课程变革的决定及相应的策略学校本位的课程开发实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发它必须根植于具体实践情境具体表现上施瓦布理想中的课程开发基地是每一个特殊的学校因此这种课程开发可以称为学校本位的课程开发实践性课程开发理论的本质实践兴趣的追求所谓实践兴趣亦称实践理性是建立在对意义的一致性解释的基础上通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣课程与教学目标的基本来源是什么学习者的需要即儿童人格发展的需要确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性体现学习者的意志的过程一句话是学习者自由选择的过程当代社会生活的需求从空间维度看是指以儿童所在的社区到一个民族一个国家乃至整个人类的发展需求从时间维度看不仅指社会生活的当下现实需求更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求学科的发展儿童由自然人发展为文化人的基本途径就是通过学校课程而学习学科知识继承文化遗产因此学科知识及其发展成为课程与教学目标的基本来源之一理解教学对话的性质需明确什么教学对话是以教师指导为特征的教学对话旨在促进学生的发展教学对话以学生的自由思考自由表达为特征学科课程与经验课程的关系是什么二者是两种不同的课程经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点学科课程则以学科中的逻辑经验为基点二者又具有内在的统一性经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展学科课程也不排斥儿童的心理经验排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展班级授课组织的基本特征是什么学生被分配于各自固定的班级教学在规定的课时内进行教学一般分学科进行教学内容根据国家规定的课程标准加以课程教学的理念课程与教学整合的实质以解放兴趣为核心课程教学理论的内涵包括课程与教学过程的本质是变革教学作为课程开发过程课程作为教学事件课程与教学分离的认识论根源二元论内容与过程的二元论这种二元论认为课程即学习内容或教材教学则是内容的传递过程与方法内容与过程教材与方法是分离的独立的这种二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来这样原本有机统一的知识就被人为分裂为内容主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中和这些内容产生和传播的过程与方法这两方面相互独立机械地发生关系目标与手段的二元论这种二元论认为课程是有计划的学习目标或结果教学则是实现目标或达到结果的手段目标与手段是分离的独立的其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标计划结果与手段由此导致的结果是为了达到目标可以不择手段一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标二元论的实质把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分并使两者对立起来机械地发生关系一方控制另一方这种思维方式产生的根源一是社会制度的等级对立性质二是现代社会唯科学主义的盛行和科学对世界的全面控制现代教学论发展的里程碑杜威的教学论对传统教学论的批判杜威认为古往今来的教学论在教育本质问题的认识上往往把经验的主体与经验的客体分裂开来对立起来并片面强调一方由此陷入二元论这有两种表现一种是塑造说或外烁说一种是展开说或预成说他们的共同缺陷是忘记了儿童能动的活生生的现实经验杜威则超越了这种教育本质认识上的二元论认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程由此他获得的结论是教育是在经验中由于经验和为着经验的一种发展过程基于经验的教学论的内容如下经验的涵义与知行统一论经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的特殊的联合经验中包含着主动作用包含着做包含着行动而观念知识本质上就是经验所以观念知识包含着行动另一方面人的行动又是基于观念知识的又是受观念知识指引的是观念知识的运行过程具体化过程从这个意义上说行动也即是知识由此可见知和行是统一的据此杜威倡导从做中学从经验中学反省思维与问题解决教学杜威所力倡的反省思维乃是对某个问题进行反复的严肃的持续不断深思它包括五个要素步骤或阶段问题的感觉问题的界定问题解决的假设对问题及其解决方法的逻辑推理通过行动检验假设这些同时也是问题解决的要求步骤或阶段对于这种反省思维能力的培养杜威认为教学不应当是学院式的而必须与校外和日常生活中的情境联系起来创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境经验的情境在这种情境下儿童发现问题并且在教师的指导下自己解决问题所以他所倡导的教学是问题解决教学经验课程与主动作业杜威认为只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候这种课程就是经验课程具体表现形态就是主动作业这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析归纳和提炼而获得的各种活动方式杜威对教学论的贡献杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊古罗马以来的教育智慧并创造性地提出了自己的见解可谓博大精深他提出的一系列教学论课题怎样真正在教学过程中发挥儿童的主体性使教学成为教师和学生合作进行的问题解决的过程怎样在教学过程中实现知行统一怎样在教学中统一儿童与学科怎样看待教学认识过程与人类其他认识过程的关系怎样在教学中统一儿童与社会等等杜威对这些问题也做出了创造性的研究给出了自己的回答历史已经证明并将继续证明这些课题是现代教学论的核心问题是现代教学理论与实践所回避不了的课程领域的概念重建解放兴趣的追求概念重建主义者对传统课程理论的批判传统课程理论秉持实证主义科学观追求课程理论的客观性这有违课程理论的学科性质也使课程理论沦为控制工具传统课程理论被技术理性所支配课程研究的目的是提供课程开发的处方普适性的程序和规则这就使课程理论成为反理论的反历史的尽管传统课程理论标榜价值中立但它却因此而陷入了一套保守的使其政治方向神秘化的价值观念之中实际上它维持了现行的社会控制体系概念重建主义课程范式的两种理论倾向存在现象学课程论该理论认为课程是具体存在的个体的活生生的经验或存在体验课程更主要的是个体的自我知识而不只是外在于个体的文化知识批判课程论该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立它把课程的本质概括为一种社会的反思性实践即行动与反思的统一概念重建主义课程范式的本质解放兴趣的追求解放兴趣亦称解放理性是人类对解放和权力赋予的基本兴趣这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的批判性洞察而从事自主的行动它的核心是自我反思即通过自我反思的行为达成解放一启蒙时期教学论的确立拉特克与夸美纽斯的贡献拉特克在教育史上第一个倡导教学论他的教学论具有如下特点以教学的方法技术问题为教学研究的中心教学方法和技术既依赖于儿童的心理又依赖于学科知识的性质确立了自然教学法如何教授语言和科学是教学论的重要课题夸美纽斯的大教学论标志着理论化系统化的教学论的确立在此书中夸美纽斯确立了他的教学原理教学以自然为鉴的原理兴趣与自发原理活动原理直观原理夸美纽斯及其大教学论在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位他第一次确立起理论化系统化的教学论大教学论因而也成为现代教学研究的奠基之作他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩依然具有旺盛的生命力二启蒙时期教学论的发展卢梭与裴斯泰洛齐的贡献卢梭的教学论卢梭在他的教育名著爱弥儿一书中表达了他的教育理念及教学思想自然教育论使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来回归人的自然状态遵循人的自然倾向使儿童自由成长发现教学论发现是人的基本冲动发现教学的基本因素是兴趣与方法活动教学与实物教学是发现教学的基本形式发现教学指向于培养自主的理性的人格卢梭对教学论的贡献他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位主张教学要基于儿童发展的年龄特征他把发现视为人的天性把兴趣与方法视为发现教学的基本因素把自主的理性的人格视为发现教学的目的他确立了活动教学实物教学等教学形式可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题他的教学见解洞悉了教学的真谛指导了两个多世纪的教学改革三裴斯泰洛齐的教学论适应自然的教育学裴斯泰洛齐认为教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能而这些天赋力量和才能有其自然发展的规律教育必须符合这些规律必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致由此他希望通过两条途径来实现他所希望的教育在儿童发展的前期用居室教育学的方法在儿童发展的后期用基础教养论的方法教育教学的原理自我发展原理直观原理教学的课程与教学论化即教学研究必须建立在课程与教学论研究的基础之上教学原则必须从心理规律中得出只有把教育教学课程与教学论化教育教学才能依循人的发展的自然法则进行裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯卢梭教学论的总结与深化对后世的影响也是很大的他第一次提出了教育教学的课程与教学论化的思想推动了教学论科学化的进程他本人也躬行实践他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结所以他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响四世纪教学论的发展赫尔巴特的教学论教学的任务是培养多方面兴趣教学的形式阶段如下明了即清楚明确地感知新教材联合即把新的观念与旧的观念结合起来系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来概括出一般概念和规律以形成具有逻辑性的结构严整的知识系统或观念体系方法即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善教育性教学即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的为此它要求教学要按照一定的教育目的进行还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上否则品格教育就流于虚妄赫尔巴特对教学论的贡献他继承并发展了裴斯泰洛齐把教育课程与教学论化的理念充分阐明了课程与教学论对教育的意义他第一次明确论述了教育性教学的理论他把兴趣概念引入教学论指出教学须以培养多方面兴趣为任务他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上并确立了教学的形式阶段他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学他将教养内容体系纳入教学论研究之中从而克服了既有的教学论的主观主义心理主义方法主义的缺陷五世纪教学研究的发展线索世纪上半叶科学教学论的早期发展在西方世界教学设计研究存在两种典型的风格一种是信奉经验主义强调环境对人的成长的重要性强调经验在学习中的重要性一种是信奉理性主义强调理智的适切性强调与理智相关的人的心理的结构认知过程在北美教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来这样世纪的教学论也就逐渐成为教育课程与教学论的应用学科在欧洲出现的实验教育学实验教学论主张把教育教学研究建立在生物学生理学实验课程与教学论的基础上运用实验观察和统计方法从而使教育学成为科学的教育学实验教育学这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河世纪五六十年代行为主义教学设计理论的兴盛与三大新教学论流派的崛起行为主义教学设计理论试图把行为主义课程与教学论与教学技术整合起来把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上行为主义教学设计理论的基本理路是开发一种教学程序系统以准确分析学习者的行为表现确定要达到的行为目标设计教学以达到预先确定的具体学习结果这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素把教学视为各构成因素流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统与此同时在西方世界还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派其中最有影响的就是所谓三大新教学论流派前苏联教育家赞科夫的发展性教学论美国著名课程与教学论家布鲁纳的发展教学论德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的范例教学论它们的共同特点是通过改革课程结构与教学体制培养儿童优异的智力进而推动个性整体发展它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上与行为主义教学设计有着不同的旨趣世纪年代认知性教学设计理论的兴盛这时期行为主义在课程与教学论领域的主导地位逐渐被认知课程与教学论所取代以认知课程与教学论为基础的教学设计理论开始兴盛起来该理论的一个重要特色是对认知策略进行了深化的研究通过对引导内部学习和思维过程的认知策略的研究获得了对诸如问题解决组织信息降低焦虑发展自我监控技能增进积极态度等方面的一系列具体策略世纪年代以后走向整合的教学设计理论此时期那种开发唯一的对所有教学情境都有效的教学方式的理念已不复存在代之而起的是根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的明确限定的结果的最好方式学习者与媒体和环境的交互作用也成为此时期教学设计关注的重要问题而且该问题的重要性也日益增加二论述题试述夸关纽斯的教学论夸美纽斯提出的教育目的是博学德行或恰当的道德宗教或虔信为达到此目的他确立了教学原理教学以自然为鉴的原理这包括两层含义首先教学要根据儿童的天性年龄能力进行这是一个不变的自然法则其次教学要遵守循序渐进的原则兴趣与自发原理夸美纽斯认为教学的进行要尊重儿童的学习兴趣鼓励儿童的自发学习活动原理即教学要使学生躬行实践实际从事认识探索和改造事物的活动直观原理即教学不应从事物的语言说明开始而应从事物的观察开始夸美纽斯及其大教学论在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位他第一次确立起理论化系统化的教学论大教学论也因而成为现代教学研究的奠基之作他在年以前就对教学规律有了如此深刻的认识这是一项前无古人的壮举他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响他的许多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力不过夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期因此他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观他的世界观具有宗教痕迹他相信造物主的英知因此他的教学论并不是首尾一贯的试述赫尔巴特教学论的贡献及局限贡献是巨大的他继承并发展了裴斯泰洛齐把教育心理学化的理念充分阐明了心理学对教育的意义他第一次明确论述了教育性教学的理念他把兴趣概念引入教学论指出教学须以培养多方面兴趣为任务他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上并确立了教学的形式阶段他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学他将教养内容体系纳入教学论研究之中从而克服了既有的教学论的主观主义心理主义方法主义的缺陷缺陷主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用对学生的主体性的发挥重视不够从而陷入了教师中心论过多强化了学科的重要性对学生的活生生的经验重视不够从而陷入了学科中心论试述教育过程的本质教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程这又包括两层含义第一教师与学生是交互主体的关系第二教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系教学认识过程还具有自己的特殊性具体表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两个方面学生认识与成人认识既有区别又存在着内在的联系教师的思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性教学过程是教养和教育的统一教养和教育彼此间具有相对独立性又互为基础互为前提相互制约试述建构主义教学观的基本内涵学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程这种心理表征既包括结构性的知识也包括非结构性的知识和经验学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程而是以已有的经验为基础通过与外部世界的相互作用而建构新的理解新的心理表征的过程心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解对世界的理解因而是多元的教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程而不是客观知识的传递过程建构主义学习环境由情境协作会话和意义建构这四个要素构成其中情境是意义建构的基本条件教师与学生之间学生与学生之间的协作与会话是意义建构的具体过程而意义建构则是建构主义学习的目的建构主义的教学策略是以学习者为中心的其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用以主动地建构意义教师在这个过程中起组织者引导者帮助者促进者的作用三材料分析题引自卡尔罗杰斯和非指导性教学阅读以上材料回答以下问题材料所描述的是何种教学模式其涵义是什么答罗杰斯的非指导性教学模式它的要旨在于学生通过自我反省活动及情感体验在融洽的心理气氛中表现自我认识自我最后达到改变自我实现自我材料中的教师与传统意义上的教师有何不同其在教学中的作用如何答在传统教学中教师是作为先知者把知识传授给学生的担负着学习的指导责任这显然不符合非指导性教学的要求因此罗杰斯用促进者代替了教师一词促进者在教学中的作用不是指导而是帮助他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人而不是等待着接受某些知识的容器与学生建立起一种真诚的信任的相互关系为学生创造一种安全的心理氛围具体表现为帮助学生澄清自己想要学习什么帮助学生安排适宜的学习活动与材料帮助学生发现他们所学东西的个人意义维持着某种有益学习过程的心理气氛结合材料加以说明